Une brève histoire de l’éducation (par Dr. Peter Gray) 1


Pour comprendre les écoles, nous devons les voir d’une perspective historique.

Avant-propos

Ce qui suit est un article de Dr. Peter Gray, publié sur Psychology Today (l’article original est disponible ici) le 20 août 2008.

Dr. Peter Gray est professeur et chercheur à Boston College. Il est l’auteur de Free to Learn: Why Unleashing the Instinct to Play Will Make Our Children Happier, More Self-Reliant, and Better Students for Life, (Basic Books, 2013), et de Psychology (Worth Publishers, un manuel d’université dans sa septième édition). Il a conduit et publié des études en psychologie comparative, évolutionnaire, développementale et éducative. Il est diplômé de l’Université de Columbia et a obtenu son doctorat en biologie à la Rockefeller University. Son travail actuel se concentre principalement sur les moyens d’apprentissage naturels des enfants et la valeur à long terme du jeu.
Je tiens à remercier le Dr. Gray pour son aimable autorisation de publier ma traduction de son article sur ce blog.

©2013, B12 Partners, LLC.

L’article

Quand nous voyons que partout, les enfants sont obligés par la loi d’aller à l’école, que presque toutes les écoles sont structurées de la même façon et que notre société se donne beaucoup de mal et de moyens pour fournir de telles écoles, nous avons naturellement tendance à supposer qu’il doit y avoir une bonne et logique raison. Peut-être que si nous ne forcions pas les enfants à aller à l’école ou si les écoles opéraient de manière très différente, les enfants ne pourraient pas devenir des adultes compétents. Peut-être que quelques personnes vraiment intelligentes l’ont découvert et prouvé d’une manière ou d’une autre ou peut-être que des manières alternatives d’envisager le développement des enfants et l’éducation ont été testées et ont échoué.

Dans des publications précédentes, j’ai présenté des preuves du contraire. En particulier dans ma publication du 13 août, j’ai décrit l’École Sudbury Valley, où depuis 40 ans 1Presque 50, entretemps., les enfants s’éduquent eux-mêmes dans un cadre qui repose sur des postulats qui sont à l’opposé de ceux des écoles traditionnelles. Les études de l’école et de ses diplômés montrent que des enfants moyens normaux deviennent éduqués, à travers leur propre jeu et exploration, sans être dirigés ou poussés par des adultes et qu’ils deviennent des adultes épanouis et productifs dans la culture plus vaste. Au lieu de donner de la direction et de la stimulation, l’école fournit un cadre riche dans lequel jouer, explorer et vivre la démocratie directement ; elle le fait pour moins d’argent et avec moins de soucis pour toutes personnes impliquées qu’il n’en faut pour faire fonctionner une école traditionnelle. Alors pourquoi est-ce que la plupart des écoles ne sont pas comme ça ?

Si nous voulons comprendre pourquoi les écoles traditionnelles sont ce qu’elles sont, nous devons abandonner l’idée qu’elles sont le produit d’une nécessité logique ou d’une lucidité scientifique. Elles sont le produit de l’histoire. L’école, telle qu’elle existe aujourd’hui, n’a de sens que si on l’observe d’une perspective historique. Et donc, comme premier pas vers l’explication de pourquoi les écoles sont ce qu’elles sont, je présente ici, en bref, un aperçu de l’histoire de l’éducation, du début de l’humanité à aujourd’hui. La plupart des savants de l’histoire de l’éducation utiliseraient des termes différents de ceux que j’utilise ici mais je ne pense pas qu’ils nieraient l’exactitude général de cette esquisse. En fait, j’ai utilisé les écrits de tels savants pour m’aider à développer cet aperçu.

Au début, pendant des centaines de milliers d’années, les enfants s’éduquaient eux-mêmes à travers le jeu auto-dirigé et l’exploration.

Australie, 1922. Hommes et petits garçons jouant une partie de gorri. À travers toute l’Australie Aborigène, les hommes, les jeunes et parfois les petits garçons jouent à des jeux où ils essaient de harponner des cibles mouvantes. Souvent, les cibles sont des disques d’écorce. Dans la zone de la Rivière Humbert, deux camps se relayent pour harponner le disque lancé face à eux. Ce genre de jeux aidait les joueurs à développer leurs talents de harponneurs.

Par rapport à l’histoire biologique de notre espèce, les écoles sont des institutions très récentes. Pendant des centaines de milliers d’années, avant l’avènement de l’agriculture, nous vivions en tant que chasseurs-cueilleurs. Dans ma publication du 2 août, je résumais les preuves anthropologiques que les enfants des cultures de chasseurs-cueilleurs apprenaient ce qu’ils avaient besoin de savoir afin de devenir des adultes productifs via leurs propres jeux et explorations. Les fortes pulsions des enfants pour jouer et explorer sont probablement apparues durant notre évolution en tant que chasseurs-cueilleurs, pour servir les besoins de l’éducation. Les adultes dans les cultures de chasseurs-cueilleurs accordaient aux enfants une liberté presque illimitée de jouer et d’explorer seuls parce qu’ils savaient que ces activités étaient les moyens d’apprentissage naturels des enfants.

Avec l’essor de l’agriculture et plus tard de l’industrie, les enfants sont devenus des travailleurs forcés. Le jeu et l’exploration ont été réprimés. La volonté, qui était auparavant une vertu, est devenue un vice qui devait être arraché des enfants par la force.

L’invention de l’agriculture, il y a 10 000 ans dans certaines parties du monde et plus tard dans d’autres, a mis en route un tourbillon de changement dans les modes de vie des gens. Le mode de vie des chasseurs-cueilleurs était intense en compétences et en connaissances, mais pas en travail. Pour devenir des chasseurs et des cueilleurs efficaces, les gens devaient acquérir une vaste connaissance des plantes et animaux dont ils dépendaient et des zones dans lesquelles ils fourrageaient. Ils devaient aussi développer d’excellentes compétences en artisanat et en utilisation des outils de chasse et de cueillette. Ils devaient être capables d’initiative et de créativité pour trouver de la nourriture et traquer des proies. Néanmoins, ils ne devaient pas travailler de longues heures ; le travail qu’ils faisaient était excitant, pas monotone. Des anthropologues ont signalé que les groupes de chasseurs-cueilleurs qu’ils étudiaient ne faisaient pas de distinction entre travail et jeu – essentiellement, toute la vie était perçue comme du jeu.

L’agriculture a graduellement changé tout ça. Avec l’agriculture, les gens pouvaient produire plus de nourriture, ce qui leur a permis d’avoir plus d’enfants. L’agriculture a aussi permis aux gens de (ou forcé les gens à) vivre dans des logements permanents, là où leurs cultures poussaient, plutôt que de vivre une vie nomade. Et cela leur a permis d’accumuler les propriétés. Mais ces changements se sont produits au prix d’un travail. Tandis que les chasseurs-cueilleurs récoltaient habilement ce que la nature avait fait pousser, les fermiers, quant à eux, devaient labourer, planter, cultiver, s’occuper de leurs troupeaux, etc. La prospérité agricole nécessitait de longues heures de travail relativement non qualifié et répétitif, donc une grande partie pouvait être effectuée par des enfants. Avec des familles plus étendues, les enfants devaient travailler dans les champs pour aider à nourrir leurs frères et sœurs plus jeunes ou bien ils devaient travailler à la maison pour aider à s’occuper de leurs frères et sœurs. La vie des enfants s’est progressivement transformée de la libre poursuite de leurs propres intérêts à de plus en plus de temps passé à effectuer le travail requis pour servir le reste de la famille.

L’agriculture et la propriété terrienne qui y est associée, ainsi que l’accumulation de propriétés, ont aussi créé, pour la première fois dans l’histoire de l’humanité, de claires différences de statut. Les gens qui ne possédaient pas de terrain sont devenus dépendants de ceux qui en possédaient. Aussi, les propriétaires terriens ont découvert qu’ils pouvaient augmenter leurs propres ressources en laissant d’autres personnes travailler pour eux. Des systèmes d’esclavage et autres formes de servitude se sont développés. Ceux qui possédaient des richesses pouvaient en acquérir encore davantage à l’aide d’autres personnes qui dépendaient d’eux pour survivre. Tout cela a culminé avec la féodalité au Moyen Âge, quand la société est devenue excessivement hiérarchique, avec quelques rois et seigneurs au sommet et des foules d’esclaves et de serfs tout en bas. Désormais, le lot de la plupart des gens, enfants inclus, était la servitude. Les leçons principales que les enfants devaient apprendre étaient l’obéissance, la répression de leur propre volonté et la démonstration de révérence envers les seigneurs et maîtres. Un esprit rebelle pouvait mener à la mort.

Angleterre, vers 1310. Illustration médiévale d’hommes récoltant du blé, sur une page de calendrier pour le mois d’août.

Au Moyen Âge, les seigneurs et maîtres n’avaient aucun scrupule à battre physiquement les enfants jusqu’à soumission. Par exemple, dans un document de la fin du 14e siècle ou du début du 15e, un comte français conseillait aux nobles chasseurs de « choisir un garçon de sept ou huit ans comme serviteur » et de « battre ce garçon jusqu’à ce qu’il redoute comme il se doit de ne pas bien exécuter les ordres de son maître » 2Cité par Orme, N. (2001), Medieval children, p 315.. Le document cite alors un nombre prodigieux de tâches que le garçon devrait exécuter quotidiennement et mentionne qu’il devrait dormir dans un entrepôt au-dessus des meutes de chiens la nuit, afin de pouvoir répondre à leurs besoins.

Avec l’essor de l’industrie et d’une nouvelle classe bourgeoise, la féodalité a progressivement disparu mais cela n’a pas immédiatement amélioré la vie de la plupart des enfants. Les commerçants, comme les propriétaires terriens, avaient besoin de travailleurs et pouvaient tirer avantage de l’extraction du plus de travail possible de leur part, avec le moins possible de compensation. Tout le monde connaît l’exploitation qui s’en est suivie et qui existe toujours dans de nombreuses parties du monde. Les gens, jeunes enfants inclus, travaillaient la plupart de leurs heures d’éveil, sept jours sur sept, dans des conditions bestiales, juste pour survivre. Le travail des enfants s’est déplacé des champs, où il y avait au moins le soleil, l’air frais et quelques opportunités de jouer, vers des usines sombres, bondées et sales. En Angleterre, les contremaîtres récupéraient régulièrement les enfants des pauvres pour leurs usines, dans lesquelles ils étaient traités comme des esclaves. Des milliers d’entre eux mourraient chaque année de maladie, de faim et de fatigue. Il a fallu attendre le 19e siècle pour que l’Angleterre fasse passer des lois limitant le travail des enfants. En 1883, par exemple, une nouvelle législation a interdit les fabricants de textiles d’employer des enfants de moins de 9 ans, et a limité le nombre d’heures de travail hebdomadaire à un maximum de 48 pour les enfants de 10 à 12 ans et de 69 pour ceux de 13 à 17 ans 3Mulhern, J. (1959), A history of education: A social interpretation, 2nd edition..

États-Unis, 1909. Une petite travailleuse.

En somme, pendant plusieurs milliers d’années après l’essor de l’agriculture, l’éducation des enfants était, à un degré considérable, une question d’écraser leur volonté afin d’en faire de bons travailleurs. Un bon enfant était un enfant obéissant, qui réprimait son envie de jouer et d’explorer et qui exécutait consciencieusement les ordres de maîtres adultes. Une telle éducation, fort heureusement, n’a jamais été totalement fructueuse. Les instincts humains de jeu et d’exploration sont si puissants qu’ils ne peuvent jamais être totalement arrachés d’un enfant. Mais il est certain que la philosophie éducative qui a caractérisé toute cette période, dans la mesure où elle pouvait être articulée, était l’opposé de la philosophie que les chasseurs-cueilleurs avaient suivie pendant des centaines de milliers d’années auparavant.

Pour diverses raisons, certaines religieuses et d’autres séculaires, l’idée d’éducation universelle et obligatoire est apparue et s’est progressivement répandue. L’éducation s’entendait comme une inculcation.

Tandis que l’industrie progressait et devenait un peu plu plus automatisée, le besoin de travail des enfants a décliné dans certaines parties du monde. L’idée a commencé à se répandre selon laquelle l’enfance devrait être un temps pour apprendre, et des écoles pour enfants ont été développées comme lieux d’apprentissage. L’idée et la pratique de l’éducation universelle et obligatoire se sont développées progressivement en Europe, du début du 16e siècle jusqu’au 19e siècle. C’était une idée qui avait beaucoup de partisans, qui avaient tous leur propre programme concernant les leçons que les enfants devraient apprendre.

Allemagne, 1547. Philipp Melanchthon baptise un enfant, assisté par Martin Luther.

Allemagne, 1547. Philipp Melanchthon baptise un enfant, assisté par Martin Luther.

Une grande part de l’impulsion pour l’éducation universelle est venue des religions protestantes émergentes. Martin Luther a déclaré que le salut dépendait de la lecture individuelle des Écritures. Une corollaire, qui n’a pas échappé à Luther, est que chaque personne doit apprendre à lire et doit aussi apprendre que les Écritures représentent des vérités absolues et que le salut dépend de la compréhension de ces vérités. Luther et d’autres dirigeants de la Réforme ont promu l’éducation publique en tant que devoir chrétien, pour sauver les âmes de la damnation éternelle. À la fin du 17e siècle, l’Allemagne, chef de file en matière de développement de l’éducation scolaire, avait développé des lois dans la plupart de ses états obligeant les enfants à aller à l’école, mais c’était l’église luthérienne, pas l’État, qui gérait les écoles 4À nouveau, Mulhern (1959)..

En Amérique, au milieu du 17e siècle, le Massachusetts est devenu la première colonie à mandater l’éducation scolaire, dont le but clairement formulé était de faire des enfants de bons Puritains. Dès 1690, les enfants du Massachusetts et des colonies adjacentes ont appris à lire à partir du Guide de la Nouvelle-Angleterre, connu familièrement sous le nom de « La Petite Bible de Nouvelle-Angleterre » 5Gutek, G. L. (1991), An historical introduction to American education, 2nd edition.. Il incluait un ensemble de courts vers supposés aider les enfants à apprendre l’alphabet, en commençant par « Quand Adam est tombé, Nous avons tous péché » et s’achevant avec « Zaccheus, lui, A grimpé à l’arbre, Pour voir son Seigneur ». Le Guide inclut aussi le Notre-Père, le Crédo, les Dix Commandements et diverses leçons conçues pour inculquer aux enfants une peur de Dieu et un sens du devoir envers leurs aînés.

Les employeurs dans l’industrie ont vu l’école comme un moyen de créer de meilleurs travailleurs. Pour eux, les leçons les plus cruciales étaient la ponctualité, suivre des instructions, tolérer de nombreuses heures de travail fastidieux et être un minimum capable de lire et d’écrire. De leur point de vue (bien qu’ils ne l’aient probablement jamais formulé ainsi), plus les sujets enseignés à l’école étaient moroses, mieux c’était.

Quand les nations ont fusionné et sont devenues plus centralisées, les dirigeants nationaux ont vu l’école comme un moyen de créer de bons patriotes et des futurs soldats. Pour eux, les leçons cruciales concernaient les gloires de la patrie, les merveilleux accomplissements et vertus morales des fondateurs et dirigeants de la nation et la nécessité de défendre la nation contre les forces du mal ailleurs.

Nous devons ajouter à tout ça les réformateurs qui aimaient vraiment les enfants et dont les messages peuvent raisonner dans nos oreilles aujourd’hui. Ce sont les personnes qui ont vu les écoles comme des endroits pour protéger les enfants des forces dévastatrices du monde extérieur et pour donner aux enfants l’ancrage moral et intellectuel nécessaire afin de devenir des adultes respectables et compétents. Mais eux aussi avaient leur programme concernant ce que les enfants devraient apprendre. Les enfants devraient apprendre des leçons et disciplines morales, telles que le latin et les mathématiques, afin d’exercer leur esprit et d’en faire des savants.

Ainsi toutes les personnes impliquées dans la fondation et le soutien des écoles avaient une vision claire des leçons que devraient apprendre les enfants à l’école. Avec justesse, personne ne croyait que les enfants qu’on laisserait se débrouiller, même dans un milieu d’apprentissage riche, apprendraient exactement les leçons qu’ils (les adultes) jugeaient si importantes. Tous voyaient la scolarité comme une inculcation, l’insertion de certaines vérités et de certaines façons de penser dans les esprits des enfants. La seule méthode connue d’inculcation, jadis comme aujourd’hui, est la répétition forcée et les tests de mémoire quant à ce qui a été répété.

Avec l’essor de la scolarisation, on s’est mis à voir l’apprentissage comme le travail des enfants. Les mêmes méthodes autoritaires qui avaient été utilisées pour faire travailler les enfants dans les champs et dans les usines ont été assez naturellement transférées dans les classes.

La répétition et la mémorisation de leçons est un travail fastidieux pour les enfants, que les instincts poussent constamment à jouer librement et à explorer le monde par eux-mêmes. De la même manière qu’ils ne se sont pas facilement adaptés au travail dans les champs et dans les usines, ils ne se sont pas adaptés facilement à la scolarisation. Ce n’était pas une surprise pour les adultes impliqués. À ce point de l’histoire, l’idée que la volonté propre des enfants avait la moindre valeur avait été à peu près oubliée. Tout le monde supposait que pour faire en sorte que les enfants apprennent à l’école, la volonté des enfants allait devoir leur être arrachée par la force. Les punitions en tous genres étaient entendues comme étant intrinsèques au processus éducatif. Dans certaines écoles, on autorisait aux enfants certaines périodes de jeu (récréations), pour leur permettre de se défouler, mais le jeu n’était pas considéré comme un instrument de l’apprentissage. En classe, le jeu était l’ennemi de l’apprentissage.

Une attitude dominante des autorités scolaires du 18e siècle envers le jeu se reflète dans les règles de John Wesley pour les écoles wesleyennes, qui incluaient l’affirmation suivante : « Tout comme nous n’avons pas de jours de jeu, nous n’autorisons pas non plus de temps pour jouer dans la journée ; car celui qui joue à l’enfance, jouera à l’âge adulte » 6Cité par Mullhern (1959, p 383)..

Les méthodes de force brute longtemps utilisées pour maintenir les enfants concentrés sur leur tâche à la ferme ou à l’usine, ont été transposées aux écoles pour faire apprendre les enfants. Certains des maîtres d’école, sous-payés et mal préparés, étaient clairement sadiques. Un maître en Allemagne a tenu un registre des punitions qu’il a infligées en 51 ans d’enseignement, dont une liste partielle incluait : « 911,527 coups de canne, 124,010 coups de bâton, 20,989 coups de règle, 136,715 coups de main, 10,235 coups à la bouche, 7,905 giffles et 1,118,800 coups à la tête » 7À nouveau, dans Mullhern (1959, p 383).. Clairement, ce maître était fier de toute l’éducation qu’il avait prodiguée.

Angleterre, 1839.

Dans son autobiographie, John Bernard, un pasteur important dans le Massachusetts du 18e siècle, décrivait avec approbation la façon dont il était lui-même, enfant, régulièrement battu par son maître d’école 8De “Autobiography of the Rev. John Bernard,” Collections of the Massachusetts Historical Society, 3rd Ser., 5 [1836]: 178-182. Extracted in J. Martin (Ed.) (2007), Children in Colonial America.. Il était battu à cause de sa pulsion irrésistible de jouer ; il était battu quand il avait mal appris ; il était même battu quand ses camarades de classe avaient mal appris. Comme il était brillant, il avait reçu la responsabilité d’aider les autres à apprendre et quand ils ne récitaient pas une leçon correctement, il était battu. Sa seule plainte était qu’un de ses camarades de classe échouait délibérément à ses leçons pour le voir se faire battre. Il a résolu ce problème, finalement, en donnant à ce camarade de classe « une bonne raclée » quand la journée d’école était terminée et en le menaçant de plus de raclées à l’avenir. Le bon vieux temps.

Récemment, les méthodes de scolarisation sont devenues moins rudes, mais les postulats de base n’ont pas changé. L’apprentissage est toujours défini comme étant le travail d’enfants et des moyens autoritaires sont utilisés pour faire en sorte que les enfants exécutent ce travail.

Aux 19e et 20e siècles, l’école publique a progressivement évolué pour devenir ce que nous reconnaissons tous aujourd’hui comme l’école conventionnelle. Les méthodes de discipline sont devenues plus humaines ou, au moins, moins corporelles ; les leçons sont devenues plus séculaires ; le programme s’est étendu, comme la connaissance, et inclut une liste en croissance constante de sujets ; et le nombre d’heures, de jours et d’années d’école obligatoire ont continuellement augmenté. L’école a progressivement remplacé le travail dans les champs et dans les usines ainsi que les tâches domestiques dans le rôle d’occupation principale de l’enfant. Tout comme les adultes triment des journées de 8h sur leur lieu de travail, les enfants d’aujourd’hui triment des journées de 6h à l’école, plus une heure ou plus de devoirs et bien souvent encore des heures de leçons supplémentaires en-dehors de l’école. Avec le temps, la vie des enfants est devenue de plus en plus définie et structurée par le programme scolaire. Les enfants sont maintenant presque universellement identifiés par l’année dans laquelle ils sont à l’école, tout comme les adultes sont identifiés par leur emploi ou leur carrière.

Les écoles d’aujourd’hui sont bien moins rudes qu’avant, mais certains postulats sur la nature de l’apprentissage demeurent inchangés : apprendre est un dur travail ; c’est quelque chose qu’on doit forcer les enfants à faire, et non quelque chose qui se produit naturellement à travers les activités que les enfants choisissent eux-mêmes. Les leçons spécifiques que les enfants doivent apprendre sont déterminées par des éducateurs professionnels, non par les enfants, donc l’éducation est aujourd’hui toujours, autant qu’avant, une question d’inculcation (bien que les éducateurs ont tendance à éviter ce terme et à utiliser, à tort, des termes comme « découverte »).

Taiwan, 2007. Cours de math à l’école secondaire.
Photo par enixii (Flickr).

Des éducateurs astucieux utilisent aujourd’hui le « jeu » comme un outil pour faire en sorte que les enfants apprécient certaines leçons. On autorise aussi aux enfants un peu de temps de jeu libre à la récréation (bien que même ça est en voie de diminution depuis peu), mais les propres jeux des enfants sont certainement vus comme étant inadéquats en tant que fondation pour l’éducation. Les enfants dont la pulsion de jeu est si forte qu’ils ne peuvent pas rester assis pendant les cours ne sont plus battus ; ils prennent des médicaments.

L’école est aujourd’hui l’endroit où tous les enfants apprennent à faire cette distinction que les chasseurs-cueilleurs n’ont jamais connue — la distinction entre travail et jeu. Le professeur dit : « Vous devez faire votre travail puis vous pourrez jouer ». Clairement, d’après ce message, le travail, qui comprend tout l’apprentissage scolaire, est quelque chose qu’on ne veut pas faire mais qu’on doit faire ; et le jeu, qui est tout ce qu’on veut faire, a relativement peu de valeur. C’est peut-être là la leçon principale de notre méthode de scolarisation. Si les enfants n’apprennent rien d’autre à l’école, ils apprennent au moins la différence entre le travail et le jeu, et qu’apprendre est un travail, pas un jeu.

Dans cette publication, j’ai essayé d’expliquer comment l’histoire de l’humanité a mené au développement d’écoles telles que nous les connaissons aujourd’hui. Dans mon billet suivant, je discuterai de quelques raisons pour lesquelles des tentatives modernes de réforme des écoles de manière basique ont été si inefficaces.

 

Peter Gray
Traduit par Antoine Guenet

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Notes   [ + ]

1. Presque 50, entretemps.
2. Cité par Orme, N. (2001), Medieval children, p 315.
3. Mulhern, J. (1959), A history of education: A social interpretation, 2nd edition.
4. À nouveau, Mulhern (1959).
5. Gutek, G. L. (1991), An historical introduction to American education, 2nd edition.
6. Cité par Mullhern (1959, p 383).
7. À nouveau, dans Mullhern (1959, p 383).
8. De “Autobiography of the Rev. John Bernard,” Collections of the Massachusetts Historical Society, 3rd Ser., 5 [1836]: 178-182. Extracted in J. Martin (Ed.) (2007), Children in Colonial America.

A propos de Antoine Guenet

Né en 1986. Père, musicien, professeur de musique depuis 10 ans, et beaucoup d'autres choses. Avec mon épouse Susan, j'ai décidé de lancer le projet d'ouvrir une école Sudbury de langue ouverte au centre de la Belgique.


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Commentaire sur “Une brève histoire de l’éducation (par Dr. Peter Gray)

  • Plouf_le_loup

    Merci pour la traduction et le partage de cet article passionnant ! Avec cette perspective très longue dans le temps, on mesure mieux l’ampleur du « lavage de cerveau social » à l’oeuvre.