Comment la formation académique précoce retarde le développement intellectuel (par Dr. Peter Gray) 11


Une personne acquiert au mieux des compétences académiques quand elle le veut et qu’elle en a besoin.

Avant-propos

Ce qui suit est un article de Dr. Peter Gray, publié sur Psychology Today (l’article original est disponible ici) le 3 juin 2015.

Dr. Peter Gray est professeur et chercheur à Boston College. Il est l’auteur de Free to Learn: Why Unleashing the Instinct to Play Will Make Our Children Happier, More Self-Reliant, and Better Students for Life, (Basic Books, 2013), et de Psychology (Worth Publishers, un manuel d’université dans sa septième édition). Il a conduit et publié des études en psychologie comparative, évolutionnaire, développementale et éducative. Il est diplômé de l’Université de Columbia et a obtenu son doctorat en biologie à la Rockefeller University. Son travail actuel se concentre principalement sur les moyens d’apprentissage naturels des enfants et la valeur à long terme du jeu.
Je tiens à remercier le Dr. Gray pour son aimable autorisation de publier ma traduction de son article sur ce blog.

Patrick Tomasso, via Unsplash

L’article

Dans mon dernier billet, je résumais la recherche indiquant que la formation académique précoce causait des dégâts à long terme. Dans ce billet-ci, je vais creuser un peu la question de comment cela peut se produire.

Il est utile ici de distinguer les compétences académiques des compétences intellectuelles – ce qu’a joliment fait Lillian Katz dans un article récent publié par l’organisation de défense de l’enfance Defending the Early Years.

Distinction entre compétences académiques et intellectuelles, et pourquoi cette dernière devrait précéder la première

Les compétences académiques sont en général des moyens testés et approuvés d’organiser, manipuler ou répondre à des catégories spécifiques d’information afin d’atteindre certains objectifs. Par rapport à la lecture par exemple, les compétences académiques incluent l’aptitude à nommer les lettres de l’alphabet, à produire les sons que chaque lettre représente typiquement, et à lire des mots à voix haute, dont des nouveaux mots, en se basant sur la relation entre les lettres et les sons. Par rapport aux mathématiques, les compétences académiques incluent l’aptitude à réciter les tables de multiplication et à additionner, soustraire, multiplier et diviser des nombres en utilisant des procédures ou algorithmes par étapes. Les compétences académiques peuvent être et sont enseignées directement dans les écoles, à travers des méthodes impliquant la démonstration, la récitation, la mémorisation, et la pratique répétée. Ce genre de compétences se prêtent bien aux tests objectifs, dans lesquels chaque question a une bonne réponse.

Les compétences intellectuelles en revanche ont à voir avec les moyens de raisonner, formuler des hypothèses, explorer, comprendre et, en général, de trouver du sens au monde. Chaque enfant est, par nature, un être intellectuel — une personne curieuse, en recherche de sens, qui tente continuellement de comprendre son environnement physique et social. Chaque enfant naît avec ces compétences et les développe de sa propre manière, en observant, en explorant, en jouant, et en questionnant. Les tentatives d’enseigner des compétences intellectuelles sont vouées à l’échec, parce que chaque enfant doit les développer de sa propre manière, via ses propres activités, de sa propre initiative. Mais les adultes peuvent influencer ce développer à travers l’environnement qu’ils prodiguent. Les enfants grandissant dans un environnement riches en chiffres et en lettres, par exemple – comme un environnement dans lequel on leur fait régulièrement la lecture et où ils voient souvent d’autres personnes lire, dans lequel ils jouent à des jeux qui impliquent des nombres, dans lequel les choses sont mesurées et les mesures ont un sens -, acquerront de leur propre manière une certaine compréhension des utilités de la lecture, ainsi que la signification et les utilités basiques des nombres.

Maintenant, voici où je veux en venir. Généralement c’est une perte de temps et c’est souvent nocif d’enseigner des compétences académiques à des enfants qui n’ont pas encore développé les fondations motivationnelles et intellectuelles requises. Les enfants qui n’ont pas acquis de raison de lire ou un sens de la valeur de la lecture auront peu de motivation à apprendre les compétences académiques associées à la lecture et une faible compréhension de ces compétences. De la même façon, les enfants qui n’ont pas acquis une certaine compréhension des nombres et de leur utilité peuvent apprendre les procédures pour, disons, additionner, mais cette procédure n’aura que peu ou pas du tout de signification pour eux.

L’apprentissage de compétences académiques sans la fondation intellectuelle appropriée est forcément superficiel. Quand on interrompt l’entraînement – pour les vacances d’été par exemple – les compétences sont rapidement oubliées 1NdT : Ce qui rejoint l’analogie de l’otarie de Edward L. Deci que je mentionne dans l’article « Ode à la Motivation Intrinsèque ». La motivation intrinsèque étant absente, les otaries arrêtent d’effectuer leurs tours quand on arrête de leur donner du poisson en récompense.. (C’est le célèbre « summer slide » (NdT : littéralement, le « glissement estival ») des aptitudes académiques que certains éducateurs veulent réduire en gardant les enfants à l’école toute l’année 2NdT : Voilà peut-être matière à réflexion pour les concepteurs de notre Pacte d’Excellence national.!) Nos cerveaux sont conçus pour préserver ce que nous comprenons et abandonner les inepties. En outre, quand les procédures sont apprises par cœur, en particulier si l’apprentissage est lent, laborieux et inducteur de honte comme c’est souvent le cas quand il est forcé, ça peut interférer avec le développement intellectuel nécessaire pour la vraie lecture ou les vraies maths.

Les enfants entraînés au par-cœur, affectés, peuvent perdre tout désir d’explorer et jouer avec les mondes littéraires et numériques par eux-mêmes et ainsi manquer de développer les fondations intellectuelles pour la vraie lecture ou les vraies maths. Ceci explique pourquoi les chercheurs découvrent systématiquement que la formation académique en maternelle mène à de moins bonnes, et non pas à de meilleures performances aux tests académiques dans les années supérieures (voir ici). C’est aussi pour ça que les groupes de défense des enfants – tels que Defending the Early Years et l’Alliance for Childhood — son si fortement opposés aux tendances actuelles à enseigner des compétences académiques à des enfants de plus en plus jeunes. Les premières années en particulier devraient être passées à jouer, explorer et développer les fondations intellectuelles qui permettront aux enfants d’acquérir des compétences académiques relativement facilement plus tard.

Dans le reste de ce billet, je passe en revue certaines découvertes abordées dans des billets précédents de ce blog et qui illustrent l’idée que la formation académique précoce peut être nocive et que l’apprentissage académique se passe facilement une fois qu’une personne a acquis les fondations intellectuelles requises et veut acquérir les compétences académiques.

Exemple 1—L’expérience de Benezet montrant les dégâts de la formation mathématique entre la première et la cinquième primaire

Louis P. Bénézet

Une expérience remarquable (décrite précédemment ici), qui a été complètement ignorée par le monde éducatif, a été effectuée dans les années 1930 à Manchester, dans les New Hampshire, sous la direction de celui qui était alors surintendant des écoles de Manchester, L. P. Benezet 3L. P. Benezet (1935/1936). The teaching of Arithmetic: The Story of an Experiment. Originally published in Journal of the National Education Association in three parts. Vol. 24, #8, pp 241-244; Vol. 24, #9, p 301-303; & Vol. 25, #1, pp 7-8.. Dans l’introduction du rapport de son étude, il écrit : « Cela fait quelques années que je constate que l’effet de l’introduction précoce de l’arithmétique a été de ternir et presque de chloroformer les capacité de raisonnement des enfants ». Tout cet entraînement, affirmait-il, a séparé le domaine entier des nombres et de l’arithmétique, dans l’esprit des enfants, du bon sens, avec pour résultat qu’ils sont capables d’effectuer les calculs comme on le leur a enseigné, mais qu’ils ne comprennent pas ce qu’ils font et ne sont pas capables d’appliquer les calculs à des problèmes de la vraie vie. En utilisant la terminologie que j’ai introduite dans cet essai, on pourrait dire que les enfants ont acquis les compétences académiques, par cœur, sans les relier à une compréhension intellectuelle des nombres et de leur utilité.

Suite à cette observation, Benezet a proposé une expérience qui, même dans les années 1930, paraissait scandaleuse. Il a demandé aux directeurs et professeurs de certaines écoles situées dans les quartiers les plus pauvres de Manchester d’ôter l’arithmétique du programme de la première à la cinquième année primaire. Les enfants de ces classes n’ont reçu aucune des habituelles leçons d’addition, de soustraction, de multiplication et de division avant d’atteindre la sixième primaire. Il a choisi des écoles des quartiers les plus pauvres parce qu’il savait que s’il essayait de faire ça dans les quartiers plus privilégiés, où les parents étaient eux-mêmes diplômés de l’école secondaire ou du supérieur, ceux-ci se rebelleraient.

Dans le cadre de son plan, il a demandé aux professeurs de dévouer le temps qu’ils passeraient normalement à étudier l’arithmétique à mener des discussions en classe, au cours desquelles les étudiants seraient encouragés à parler de tous les sujets qui les intéressaient – quoi que ce soit qui puisse mener à une communication authentique et vive. Il pensait que cela améliorerait leur capacité à raisonner et à communiquer de manière logique, et que ce serait agréable. Il a aussi demandé aux professeurs de donner à leurs élèves l’occasion de mesurer et de compter des choses, afin de s’assurer qu’ils aient une certaine expérience pratique avec les nombres.

Afin d’évaluer l’expérience, Benezet a organisé la venue d’un étudiant de l’Université de Boston pour tester les enfants de Manchester à plusieurs reprises en sixième primaire. Les résultats furent remarquables. Au début de leur sixième année primaire, les enfants des classes expérimentales, à qui aucune arithmétique n’avait été enseignée, ont obtenu de bien meilleurs résultats que ceux des classes traditionnelles à des problèmes sous forme de récits qui pouvaient être résolus avec du bon sens et une compréhension générale des nombres et des mesures. Bien sûr, au début de la sixième primaire, ceux venant des classes expérimentales avaient de moins bon résultats aux tests d’arithmétique scolaires standards, où les problèmes étaient mis en place de la manière scolaire habituelle, et pouvaient être résolus simplement en appliquant les algorithmes appris par-cœur. Mais à la fin de la sixième primaire, ceux venant des classes expérimentales avaient complètement rattrapé les autres et étaient toujours largement en avance par rapport aux autres en ce qui concernait les problèmes sous forme de récits.

En somme, Benezet a montré que les enfants qui recevaient une seule année d’arithmétique, en sixième primaire, avaient des résultats au moins équivalents aux calculs scolaires standards et bien meilleurs aux problèmes de maths sous forme de récits que les enfants qui avaient eu six ans de formation en arithmétique. C’était d’autant plus remarquable que ceux qui n’avaient eu qu’un an de formation venaient des quartiers les plus pauvres — les quartiers qui avaient auparavant produit les plus mauvais résultats aux tests.

Quelle découverte ! Benezet a montré que cinq ans d’entraînement fastidieux (et pour certains, douloureux) pouvaient être simplement abandonnés, et qu’en les abandonnant, les enfants avaient de meilleurs résultats en sixième primaire que ceux qui avaient subi l’entraînement pendant les cinq années précédentes. C’est le genre de découvertes que les éducateurs choisissent régulièrement d’ignorer. S’ils prêtaient attention à ce genre de découvertes, ils se retrouveraient sans emploi, parce que la vérité est que ce que Benezet a découvert pour les maths peut se produire pour n’importe quelle matière. Les jeunes personnes apprennent incroyablement vite et n’ont besoin que de peu d’aide quand elles apprennent ce qu’elles veulent apprendre, à leur manière et à leur propre rythme.

Aujourd’hui, les éducateurs qui veulent réduire le fossé entre les riches et les pauvres en matière d’apprentissages académiques poussent pour une formation académique de plus en plus précoce, en particulière pour les pauvres. Mais l’étude de Benezet, comme d’autres études, suggère que la meilleure manière de réduire le fossé et d’améliorer l’apprentissage en général serait d’entamer la formation académique plus tard, pas plus tôt — peut-être beaucoup plus tard.

Exemple 2:  La préparation aux tests SAT de maths à l’École Sudbury Valley, sans étude préalable des maths

Voici une observation qui dépasse même celle de Benezet, bien qu’elle ne soit pas le résultat d’une expérience formelle. Dans des billets précédents (ici (NdT : en anglais) et ici (NdT : en français)), j’ai décrit l’École Sudbury Valley, située à Framingham, dans le Massachusetts. C’est une école qui accepte les étudiants de l’âge de 4 ans jusqu’à la fin de l’école secondaire, ne sépare pas les étudiants par âge, n’offre pas de programme, n’évalue pas les étudiants de quelque manière formelle que ce soit, et laisse les étudiants assumer la totale responsabilité de leur propre éducation. Chaque étudiant explore ses propres intérêts de sa propre manière. Des études de suivi des diplômés de l’École Sudbury Valley montrent qu’ils se débrouillent très bien dans la vie. Voici l’histoire sur les maths à Sudbury Valley que j’ai racontée dans un billet précédent (NdT : en français) :

« Pour en savoir plus sur la façon qu’ont les enfants sans formation mathématique formelle d’appréhender les maths d’admission à l’université, j’ai interviewé Mikel Matisoo, le membre du staff de Sudbury Valley qui est le plus souvent sollicité par les étudiants qui veulent de l’aide pour préparer pour le SAT de math. Il m’a dit que les enfants qui viennent vers lui sont généralement ceux qui ont relativement peu de réel intérêt pour les maths ; ils veulent juste se débrouiller suffisamment bien au SAT pour entrer à l’université de leur choix. Il dit : “Étant donnée la façon dont le SAT est structuré, il est relativement facile de s’y préparer directement ; il y a des trucs pour bien s’en sortir”. Typiquement, Mikel se réunit avec les étudiants pour environ 1h à 1h30 par semaine pendant six à dix semaines et les étudiants peuvent faire encore 1h à 1h30 par semaines d’eux-mêmes. Ça nous fait un total de 12 à 30 heures de travail mathématique pour des enfants qui n’ont parfois jamais fait les moindres maths formelles. Le résultat typique, selon Mikel, est un score au SAT de math qui est suffisant pour être au moins admis à une université modérément compétitive. Mikel explique que les enfants qui aiment vraiment les maths, et qui ont les meilleurs scores au SAT, ne le sollicitent généralement pas parce qu’ils peuvent s’y préparer tout seuls. »

Au moment où les étudiants se dirigent vers Matisoo pour lui demander de l’aide pour les SAT, ils ont déjà passé de 16 à 18 ans dans un monde de nombres. Ils ont appris, au cours de leur vie, les « maths de survie » que nous utilisons tous dans la vie quotidienne, le genre de maths dont on se souvient tous parce que nous les utilisons régulièrement. Étant donnée cette base, et le fait qu’ils aient fait par eux-mêmes beaucoup de choses qui impliquent une pensée abstraite, avec ou sans nombres, et le fait qu’ils sont motivés à bien réussir les SAT, ils sont capables de facilement apprendre ce qui est nécessaire pour atteindre l’objectif qu’ils ont en vue. Tout cet entraînement, pas seulement de la première à la cinquième primaire comme Benezet l’a découvert, mais jusqu’à la rhéto, est superflu. Quand les jeunes sont intellectuellement bien préparés à acquérir des compétences mathématiques et ont une raison de le faire, ces compétences leur viennent de manière remarquablement aisée.

Exemple 3:  Comment les enfants non scolarisés et les enfants d’écoles Sudbury apprennent à lire

Dans les écoles standard, il est important d’apprendre à lire à temps, selon le programme dicté par l’école, parce que si ce n’est pas le cas on nous colle l’étiquette de « lent » ou pire, et on peut s’identifier comme stupide. On peut décrocher pour toujours. Mais si on ne va pas dans une école de ce genre, où tout le monde doit suivre un parcours prédéterminé, on peut apprendre à lire quand on veut. Et quand ça arrive, apprendre à lire est généralement quelque chose de plaisant, relativement facile, et souvent à peine remarqué, même par l’apprenant.

Il y a quelques années, j’ai mené une enquête de familles non scolarisantes afin de découvrir quand et comment les enfants qu’on n’envoyait pas à l’école et qui n’étaient pas sujets à un programme à la maison apprenaient à lire. Vous pouvez consulter ce rapport (NdT : en français) pour les détails, mais voici un résumé des conclusions principales :

(1) Pour les enfants non scolarisés, il n’y a pas de période critique de meilleur âge pour apprendre à lire. Certains enfants apprennent très tôt (aussi tôt que 3 ans), d’autres beaucoup plus tard (aussi tard que 11 ans dans cet échantillon). Le timing de cet apprentissage ne semble pas dépendre de l’intelligence générale, mais de l’intérêt. Certains enfants, pour une raison ou une autre, s’intéressent à la lecture très tôt, d’autres plus tard.

(2) Les enfants motivés peuvent passer d’une apparente non-lecture à une lecture fluide très rapidement. Pour les enfants motivés qui sont intellectuellement prêts, l’apprentissage de la lecture ne nécessite aucune part de l’entraînement lent et douloureux infligé régulièrement aux enfants à l’école. Beaucoup d’enfants apprennent à lire sans passer par quoi que ce soit qui ressemble à un cours; d’autres demandent un peu d’aide, qui peut leur venir sous forme de quelques cours sur le son des lettres.

(3) Les tentatives de pousser à lire peuvent se retourner contre nous. Les enfants (comme nous tous) résistent à la pression à faire des choses qu’ils ne veulent pas faire, et cela s’applique à la lecture tout autant qu’à quoi que ce soit d’autre.

(4) Les enfants apprennent à lire quand la lecture devient pour eux un moyen pour une fin importante pour eux. Les enfants qui veulent lire des histoire que personne ne veut leur lire ou qui veulent trouver des informations qu’ils ne peuvent obtenir qu’à travers des textes écrits, apprennent à lire. De leur propre initiative, les enfants n’apprennent que rarement à lire juste pour le fait d’apprendre à lire.

(5) Lire, comme bien d’autres compétences, est quelque chose qu’on apprend socialement via la participation partagée. Les enfants qui ne savent pas lire apprennent souvent à lire en se faisant lire des choses, ou en jouant à des jeux qui impliquent la lecture avec des enfants qui savent déjà lire.

(6) Certains enfants s’intéressent à l’écriture avant la lecture, et ils apprennent à lire en apprenant à écrire. C’est une illustration du principe que les enfants apprennent en faisant. Écrire est plus clairement actif que lire, et certains enfants sont attirés par l’écriture. Ils veulent écrire leurs propres histoires, mais en faisant ça, ils demandent de l’aide et en recevant cette aide, ils apprennent à lire. Les premières choses qu’ils lisent sont leurs propres histoires.

(7) Il n’y a pas de processus prévisible par lequel les enfants apprennent à lire (ou par lequel ils apprennent quoi que ce soit d’autre d’ailleurs). C’est essentiellement la raison pour laquelle nos écoles, qui sont fondées sur l’idée que tous les enfants peuvent apprendre en suivant le même processus, au même moment, sont de tels lamentables échecs.

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Cet essai a commencé là où la conversation se pose dans notre société au sens large – sur le sujet controversé de la formation académique à l’école maternelle. Mais il s’est déplacé vers une question plus grande et plus radicale, celle de savoir si nous avons besoin des écoles pour l’apprentissage académique. Le fait que ce dont les enfants ont réellement besoin soit un environnement intellectuellement stimulant – un environnement dans lequel ils peuvent développer leur intelligence de leur propre manière individuelle – est un thème régulier de ce blog. Pour les enfants grandissant dans un tel environnement, les compétences académiques viennent assez facilement, juste au moment où ils en ont besoin, et elles nécessitent peu ou pas d’aide de la part d’enseignants.

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Quelles sont vos réflexions par rapport à tout ceci ? En tant qu’étudiant, parent, ou enseignant, quelles ont été vos expériences au sujet de la relation entre compétences intellectuelles et académiques ? Que pensez-vous qui se passerait si, en tant que société, nous nous mettions à nous concentrer sur le développement d’environnements intéressants pour les jeunes, dans lesquels jouer et explorer, et nous arrêtions de nous inquiéter au sujet des compétences académiques ? Ce blog est un forum de discussion, et nous accordons de la valeur à vos opinions et votre connaissance. Faites savoir vos réflexions dans la section de commentaires ci-dessous.

Comme toujours, je préfère que vous envoyiez vos réflexions et questions ici plutôt que de me les envoyer par e-mail privé. En les mettant ici, vous partagez avec d’autres lecteurs, pas juste avec moi. Je lis tous les commentaires et j’essaye de répondre à toute question sérieuse, si j’ai le sentiment d’avoir quelque chose d’utile à dire. (NdT : Ces deux petits paragraphes sont de Peter Gray mais j’ai choisi de les traduire également parce que je rejoins ce qu’il dit, dans le cadre du blog de l’École Autonome également. J’ajouterai que je préfère aussi que les réflexions se passent ici plutôt que sur Facebook, afin d’en garder une trace à partager avec tous.)

Peter Gray
Traduction d’Antoine Guenet

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Notes   [ + ]

1. NdT : Ce qui rejoint l’analogie de l’otarie de Edward L. Deci que je mentionne dans l’article « Ode à la Motivation Intrinsèque ». La motivation intrinsèque étant absente, les otaries arrêtent d’effectuer leurs tours quand on arrête de leur donner du poisson en récompense.
2. NdT : Voilà peut-être matière à réflexion pour les concepteurs de notre Pacte d’Excellence national.
3. L. P. Benezet (1935/1936). The teaching of Arithmetic: The Story of an Experiment. Originally published in Journal of the National Education Association in three parts. Vol. 24, #8, pp 241-244; Vol. 24, #9, p 301-303; & Vol. 25, #1, pp 7-8.

A propos de Antoine Guenet

Né en 1986. Père, musicien, professeur de musique depuis 10 ans, et beaucoup d'autres choses. Avec mon épouse Susan, j'ai décidé de lancer le projet d'ouvrir une école Sudbury de langue ouverte au centre de la Belgique.


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11 commentaires sur “Comment la formation académique précoce retarde le développement intellectuel (par Dr. Peter Gray)

  • Plouf_le_loup

    Merci pour ce formidable article, à la fois concis et complet. Tout ceci se vérifie en effet, que ce soit dans notre expérience personnelle de unchooling ou dans le constat en écoles (en France). Vraiment passionnant !

  • Vielle

    Bien sur !! Tout à fait d’accord avec toi en tant que parent et en tant qu’enseignante (en FLE)! Je suis absolument d’accord sur toute la ligne. Je vis au Mali depuis 10 ans et je pense qu’il y a des parallèles à faire.
    Ici, les enfants vont généralement à l’école à partir de 7 ans et pas avant.
    Si ils y vont avant, c’est soit au « jardin d’enfant » donc pour jouer, soit en maternelle (TPS ou PS) dans une des 2 écoles homologuées françaises qui appliquent le même programme qu’en France.
    Si ils entrent à l’école malienne, donc à partir de 7 ans, ils font 2 classes de CP (CP1 et CP2) avant d’entrer en première année (où ils doivent entrer en sachant lire, écrire et compter).
    Si ils entrent à l’école française à 7 ans, ils entrent en CP (dont ils doivent sortir en sachant lire, écrire et compter).
    Donc les élèves maliens font en 2 ans (CP1-CP2) le programme que l’école française fait en 5 ans (toute la maternelle et le CP) et ils ont jouer (dans le sens découverts à leur manière) pendant 3 ans de plus que ceux de l’école française.
    Maintenant en ce qui concerne les résultats j’aimerais pouvoir dire que ceux des élèves des écoles maliennes sont meilleurs, mais ce n’est pas le cas, pour la simple raison que l’école (française et malienne) se fait en langue française et que les enfants ne parlent pas cette langue…. ou mal… et pire, que les enseignants maliens du primaire (au moins 95%) ont un niveau eux même très bas. Bien sur, ce n’est en rien la fautes de ces enseignants qui font tout leur possible dans une langue qui n’est pas la leur et qu’ils ont appris à l’école de professeurs ayant eux même de grosses lacunes… Tout ça pour dire que:
    – notre tradition est de garder les enfants à la maison jusqu’à 7 ans.
    – le fait est que nous ne pouvons enseigner dans la langue maternelle des enfants et que nous n’avons concrètement ni le temps ni les moyens de leur enseigner le français nécessaire pour suivre en CP, CP1 ou CP2 et après…
    -Donc le processus échoue lamentablement…
    Voilà, par contre, j’ai vu des élèves maliens avec un très bas niveau de français apprendre un lire en quelques mois (sans comprendre ce qu’ils lisaient…) juste pour écrire leurs propres histoires (où là ils comprenaient bien sur tous les mots puisqu’ils les avaient dûment choisis).
    Un exemple avec un élève en particulier: en CP école française, pas de grande section à ce que je sache, donc 6 ans à la maison, il lit très bien, à la moitié de l’année, et viens régulièrement me poser des questions, comme: « Je connais père, je connais mère, mais il y a un mot pour dire pèremère en même temps, c’est quoi? » « Parents? » « Oui!! » Et il s’en va vite ajouter « Ses parents sont morts » dans le conte qu’il en entrain d’écrire tout seul de sa propre initiative.
    Donc oui, ils sont tout à fait capables d’apprendre ce qu’ils ont envie d’apprendre, quasiment seuls, en cherchant des réponses aux questions qu’ils se posent (soit auprès d’un adulte, soit auprès d’un autre enfant ou où ils veulent…)
    Voilà, tu dis que l’adulte peut influencer les jeux et les découvertes des enfants, je te suis parfaitement de ce côté là aussi mais aurais-tu des pistes de jeu ou de lancement d’activités qui pourraient se faire en groupe (dans le cadre d’accueil d’enfants pendant des colonie de vacances où les parents veulent qu’ils travaillent de manière scolaire et où nous on voudrais qu’ils découvrent et qu’ils apprennent par eux même parmi ce qu’eux même préfèrent… 🙂 )?
    Il est un peu tard, ce message est très long, j’espère qu’il est tout de même compréhensible.
    Merci à vous pour vos recherches et réflexion qui font beaucoup avancer les choses et merci également de m’avoir lue jusqu’au bout.

    Stef

  • Elsy Cherfane Loucas

    Bonjour,
    Merci pour cet article. Je suis orthophoniste libanaise et je rencontre fréquemment des enfants etiquettés  » troubles d’apprentissage », en souffrance quotidienne dans le cadre scolaire. A l’exception des cas où le diagnostic est scientifique et précis, ce sont surtout des enfants « bousculés » dans un système scolaire faisant abstraction de toute différence individuelle. Et cela débouche la plupart du temps sur une estime de soi blessée (pour ne pas dire détruite) et le cercle vicieux qui s’en suit…Il est temps qu’on oeuvre tous pour changer cela, chacun dans son domaine

  • Jo.L

    J’ai laissé ma fille aller à la maternelle car ils sont sensés jouer mais après 3 semaines seulement, elle commençait à se traitée elle-même de tortue (pas vite) et à adopter un accent cayen que je ne comprenais pas. J’ai surpris les profs, (à plusieurs reprises) à crier par la tête des enfants et les abaisser. Elle n’avait pas mangé de l’avant-midi car il fallait se dépêcher de s’habiller pour la récréation qui dure seulement 5 minutes, 2 fois par jour en hiver. À la fin de sa maternelle, il lui manquait 10 lettres de l’alphabet…je ne vois pas en quoi l’école publique est meilleure. On t’enlève l’estime de soi le plus vite possible, on te stress et t’abaisse par le cri, on t’empêche de socialiser et d’être soi-même, tes besoins essentiels sont ignorés, on coupe les liens affectifs en gardant les enfants à l’école de 8:15 à 15:45 et quand ils on voulu faire une sortie de 3 jours à l’extérieur de la région prétextant qu’il fallait les faire sortir de la jupe de leurs mères…(à 18 ans peur-être mais pas à 5 ans) ça y est, c’en était trop pour moi…l’école et moi ne partageons pas du tout les mêmes valeurs. Je préfère me battre avec la DPJ, la commission scolaire et le « power trip » de directeur d’école et passer pour une mère qui a une relation fusionnelle (d’amour tranquille) avec son enfant que de la laisser subir l’esclavagisme poids lourd du système étatique. Ils ont tout fait pour m’intimider et me harceler, allant même jusqu’à l’intention de se parjurer au tribunal pour me forcer à « renvoyer » (restituer) ma fille à l’école mais ce qu’ils ne savent pas c’est que j’ai senti depuis le début que j’aurais besoin de me protéger d’eux et j’ai tout enregistré les rencontres, les appelles téléphonique et le courrier et ai la preuve de ces intentions malhonnêtes de sa toute puissance. Si j’ai un seul conseil à donner aux familles qui font l’école à domicile c’est « Protégez-vous pour vivre en paix » même si au début c’est stressant, l’effort en vaut largement toutes les joies que vous aurez à voir tous les premiers pas et découvertes dont vous serez témoin. Nous songeons réellement à aller vivre en Ontario ou à Vancouver.pour faire du « unschooling » et avoir la vrai paix car désolée de constater que le Québec est plus de 50 ans en arrière et pas juste en matière d’éducation mais aussi de mentalité. Quand je vois ces expériences et études ça confirme et renforce encore plus notre choix d’aller de l’avant dans cette direction.
    Merci d’avoir publié ce fameux billet.
    Des québécois en futur exile !!!