L’art de ne rien faire (par Hanna Greenberg) 1


Avant-propos

Ce qui suit est un extrait du livre The Sudbury Valley School Experience, édité par Mimsy Sadofsky et Daniel Greenberg, publié en 1999. Il est aussi disponible en version originale sur le site de Sudbury Valley School (ici).

Hanna Greenberg est une des fondatrices et un des membres du staff de l’École Sudbury Valley.

Je tiens à remercier les commis aux relations publiques de Sudbury Valley School (Mimsy Sadofsky et Daniel Greenberg) pour leur aimable autorisation de publier mes traductions de leur blog ici.

L’article

 

« Où travailles-tu ? »

« À l’École Sudbury Valley. »

« Que fais-tu ? »

« Rien. »

Ne rien faire à Sudbury Valley nécessite énormément d’énergie, de discipline et de nombreuses années d’expérience. Je le fais de mieux en mieux chaque année et ça m’amuse de voir à quel point les autres sont comme moi confrontés au conflit interne qui surgit inévitablement en nous. Il s’agit du conflit entre vouloir faire des choses pour les gens, vouloir transmettre ses connaissances et sa sagesse durement acquise et la prise de conscience que les enfants doivent apprendre par leurs propres moyens et à leur propre rythme. L’utilité qu’on a pour eux est dictée par leurs souhaits, pas par les nôtres. Nous devons être présents quand on nous le demande, pas quand on décide qu’on devrait l’être.

Enseigner, inspirer et donner des conseils sont toutes des activités naturelles que les adultes de toutes cultures et nationalités semblent pratiquer avec les enfants. Sans ces activités, chaque génération devrait tout réinventer, de la roue aux dix commandements, de la métallurgie à l’agriculture. L’être humain transmet sa connaissance au jeune de génération en génération, à la maison, dans sa communauté, sur son lieu de travail et présumément à l’école. Malheureusement, plus les écoles d’aujourd’hui s’efforcent à donner aux étudiants individuels des directives, plus elles portent atteinte aux enfants. Cette affirmation nécessite une certaine explication, étant donné qu’elle semble contredire ce que je viens de dire, à savoir que les adultes aident toujours les enfants à apprendre à se familiariser avec le monde et à s’y rendre utile. Ce que j’ai appris très lentement et laborieusement au fil des ans, c’est que les enfants prennent des décisions vitales par eux-mêmes de manière qu’aucun adulte ne pourrait anticiper ou même imaginer.

Prenez le simple fait qu’à l’École Sudbury Valley beaucoup d’étudiants aient décidé de s’attaquer à l’algèbre. Non pas parce qu’ils en avaient besoin, ou même parce qu’ils trouvaient ça intéressant, mais parce que c’est difficile pour eux, parce que c’est ennuyeux et parce qu’ils ne sont pas encore capables de le faire. Ils ont besoin de surmonter leur peur, leur sentiment d’inaptitude, leur manque de discipline. Maintes et maintes fois, des étudiants ayant pris cette décision atteignent leur objectif déclaré et font un pas de géant dans leur processus de construction de leur personnalité, de leur confiance en eux et de leur caractère. Alors pourquoi est-ce que cela ne se produit pas quand tous les enfants sont tenus d’apprendre l’algèbre à l’école secondaire ou y sont encouragés ? La réponse est simple. Pour franchir une barrière psychologique, il faut être prêt à s’investir personnellement. On ne peut acquérir un tel état d’esprit qu’après intense contemplation et auto-analyse. Cet état d’esprit ne peut être prescrit par un tiers ni créé pour un groupe. Dans tous les cas, c’est un combat individuel, et quand il est mené avec succès, c’est un triomphe individuel. Les professeurs ne peuvent aider que quand on le leur demande, et leur contribution au processus est modeste comparée au travail effectué par l’étudiant.

Le cas de l’algèbre est facile à comprendre, mais il n’est pas aussi révélateur que deux exemples qui ont été mis en évidence lors de récentes défenses de thèse1. J’aurais pu facilement me leurrer et penser que j’avais « guidé » une personne de qui j’étais très proche. Mais elle m’a réellement choquée quand, à l’inverse de ma « sagesse », elle a jugé plus utile d’utiliser son temps à l’école pour se concentrer sur la sociabilisation et l’organisation de soirées dansantes, plutôt que pour affiner les talents d’écriture dont elle allait avoir besoin pour la carrière de journaliste qu’elle s’était choisie. Aucun adulte impliqué dans l’éducation de cette étudiante spécifique n’aurait envisagé de lui conseiller ou de lui suggérer la façon de procéder qu’elle avait sagement établie, uniquement guidée par son instinct et sa connaissance interne. Elle avait d’abord identifié des problèmes puis elle s’était attelée à les résoudre de manières créatives et personnelles. En se confrontant aux gens directement plutôt qu’en les observant de l’extérieur, elle avait appris plus de choses à leur sujet et, par conséquent, avait acquis plus de profondeur et de lucidité, ce qui lui a ensuite permis de produire de meilleurs textes. Est-ce que des exercices d’écriture en cours d’anglais auraient pu produire ces effets de manière plus efficace pour elle ? J’en doute.

Qu’en est-il de la personne qui adorait la lecture et qui a perdu cet amour après un certain temps passé à l’École Sudbury Valley ? Pendant longtemps, elle a eu le sentiment d’avoir perdu son ambition, son intellect et son amour pour l’apprentissage, parce que tout ce qu’elle faisait, c’était jouer dehors. Plusieurs années plus tard, elle a pris conscience du fait qu’elle s’était enfermée dans les livres pour éviter de faire face au monde extérieur. Ce n’est qu’après avoir été capable de surmonter ses problèmes sociaux, et seulement après avoir appris à apprécier le monde extérieur et l’activité physique, qu’elle s’est redirigée vers ses livres adorés. Maintenant, ils ne sont plus une échappatoire, mais une fenêtre vers la connaissance et de nouvelles expériences. Est-ce que j’aurais pu, ou est-ce que quelconque autre professeur aurait pu trouver un moyen de la guider aussi sagement qu’elle l’a fait elle-même ? Je ne pense pas.

Alors que j’écrivais ceci, un autre vieil exemple m’est venu à l’esprit. Il illustre à quel point les types habituels d’encouragement positif et d’enrichissement peuvent être contre-productifs et hautement restrictifs. L’étudiant en question était clairement intelligent, assidu et studieux. Dès le plus jeune âge, n’importe quel test aurait révélé qu’il avait un talent marqué pour les mathématiques. Cependant, ce qu’il a fait pendant la plus grande partie de ses dix ans à l’École Sudbury Valley, c’est du sport, de la lecture et plus tard, à l’adolescence, jouer de la musique classique au piano. Il a étudié l’algèbre principalement tout seul mais semblait n’avoir dévoué qu’une petite fraction de son temps aux mathématiques. Aujourd’hui, à l’âge de vingt-quatre ans, il est étudiant en Master en mathématiques abstraites et réussit extrêmement bien dans l’une des meilleures universités. Je frémis en pensant à ce qui lui serait arrivé si nous l’avions « aidé » durant ses années ici, à accumuler des connaissances mathématiques au détriment des activités auxquelles il choisissait de s’adonner. Aurait-il eu la force intérieure, en tant que petit garçon, de résister à nos louanges et nos flatteries, et de ne pas changer d’idée, en lisant des livres, en faisant du sport, et en jouant de la musique ? Ou bien aurait-il choisi d’être un « excellent étudiant » en maths et en sciences, et ainsi grandir avec sa quête de connaissance dans d’autres domaines non accomplie ? Ou bien aurait-il essayé de tout faire ? Et à quel prix ?

  1. En contrepoint de l’exemple précédent, j’aimerais citer un autre cas qui illustre encore un autre aspect de notre approche. Il y a quelques années, une adolescente qui étudiait à l’École Sudbury Valley depuis l’âge de cinq ans m’a dit avec une certaine colère qu’elle avait gâché deux ans et n’avait rien appris. Je n’étais pas d’accord avec son appréciation d’elle-même, mais je n’avais pas envie d’en débattre avec elle, donc j’ai juste dit : « Si tu as appris à quel point il est mauvais de gâcher du temps, eh bien tu n’aurais pas pu apprendre meilleure leçon si tôt dans la vie, une leçon qui sera précieuse pour le reste de ta vie ». Cette réponse l’a calmée et je crois que c’est une bonne illustration de la valeur que représente le fait de laisser la possibilité aux jeunes de faire des erreurs et d’apprendre de ces erreurs, plutôt que de diriger leur vie pour essayer d’éviter les erreurs.

Pourquoi ne pas laisser chaque personne prendre ses propres décisions quant à l’utilisation de son propre temps ? Cela augmenterait la probabilité que les gens satisfassent leurs propres besoin éducatifs uniques, sans être embrouillés par nous, adultes qui ne pourrions jamais en savoir assez, ou être assez sages pour pouvoir les conseiller correctement.

Ainsi j’apprends à ne rien faire, et plus j’y deviens compétente, plus mon travail est de qualité. S’il vous plaît, n’en concluez pas que le staff est superflu. Vous pourriez vous dire que les enfants gèrent presque l’école eux-mêmes, et donc pourquoi avoir autant de personnel, juste pour les voir assis à ne rien faire. La vérité est que l’école et les étudiants ont besoin de nous. Nous sommes là pour observer et entretenir l’école en tant qu’institution et les étudiants en tant qu’individus.

Le processus d’auto-direction ou de parcourir son propre chemin, c’est-à-dire de vivre sa vie plutôt que de passer le temps, est naturel mais n’est pas évident pour les enfants qui grandissent dans notre civilisation. Afin d’atteindre cet état d’esprit, ils ont besoin d’un environnement qui soit comme une famille, à plus grande échelle que la famille nucléaire, mais néanmoins sûre et qui les soutienne. Le staff, en étant attentif et bienveillant, tout en n’étant ni directif, ni coercitif, donne aux enfants le courage et l’élan pour écouter leur être intérieur. Ils savent que nous sommes aussi compétents que n’importe quel adulte pour les guider, mais que notre refus de le faire est un outil pédagogique activement utilisé pour leur apprendre à n’écouter qu’eux-mêmes et non pas les autres qui, au mieux, ne savent que la moitié de qui ils sont.

Les étudiants ne perçoivent pas notre abstention de leur dire ce qu’ils doivent faire comme un manque, un vide. Au contraire, c’est l’impulsion pour eux pour tracer leur propre chemin, non pas suivant nos directions, mais avec notre attention bienveillante et notre soutien. Parce que faire ce qu’ils font pour et par eux-mêmes demande du travail et du courage. Ça ne peut pas être accompli dans un vide d’isolement, mais c’est favorisé dans une communauté vitale et complexe, que le staff stabilise et perpétue.

 

Hanna Greenberg
Traduction d’Antoine Guenet

Vous aimez cet article ? Merci de nous soutenir!

1 NdT : L’École Sudbury Valley offre la possibilité d’obtenir un diplôme (optionnel) via la défense d’une thèse. Le candidat doit y expliquer pourquoi il se sent prêt à quitter l’école et intégrer le monde extérieur en pleine autonomie.


A propos de Antoine Guenet

Né en 1986. Père, musicien, professeur de musique depuis 10 ans, et beaucoup d'autres choses. Avec mon épouse Susan, j'ai décidé de lancer le projet d'ouvrir une école Sudbury de langue ouverte au centre de la Belgique.


Laissez un commentaire

Votre adresse de messagerie ne sera pas publiée. Les champs obligatoires sont indiqués avec *

Commentaire sur “L’art de ne rien faire (par Hanna Greenberg)