Développer la destinée unique de chaque enfant (par Daniel Greenberg)


Le mélange des âges, les modèles positifs et négatifs et l’indépendance personnelle

Avant-propos

Ce qui suit est un extrait du livre A Clearer View: New Insights into the Sudbury School Model, écrit par Daniel Greenberg, publié en 2000. Il est aussi disponible en version originale sur le site de Sudbury Valley School (ici).

Daniel Greenberg (né en 1934) est un des fondateurs de l’École Sudbury Valley, qui sert de modèle à l’École Autonome. Il a publié de nombreux livres sur le modèle Sudbury et est régulièrement décrit comme « philosophe principal » parmi les fondateurs de l’école. Il était auparavant professeur de physique et d’histoire à l’Université de Columbia.
Je tiens à remercier les commis aux relations publiques de Sudbury Valley School (Mimsy Sadofsky et Daniel Greenberg) pour leur aimable autorisation de publier mes traductions de leur blog ici.


L’article

Nous avons toujours eu le sentiment que Sudbury Valley était le meilleur endroit pour développer pleinement le potentiel unique de chaque enfant. C’était clair pour nous dès le premier jour. La question est de déterminer comment ce beau concept se rattache à la création d’une école. Il s’avère que quand on pense à la notion de développer le destin unique de chaque enfant, on réalise qu’elle est directement liée à la grande question de ce qui est inné et de ce qui est acquis 1NdT : « Nature vs. nurture » en anglais. Impossible de rendre justice à cette expression en français. On peut acquérir quelque chose seul, mais « nurture » implique que l’acquisition s’opère de l’extérieur. Et le fait est que personne, du moins à ce stade de l’histoire humaine, n’a de réponse à la question de savoir lequel des deux est le facteur déterminant ou le facteur le plus important ou quel poids relatif peut être donné à chacun. Les deux facteurs semblent jouer un rôle. Donc, pour nous, la question est devenue de savoir comment l’environnement de l’école se rattache à chacun de ces deux facteurs, en supposant qu’ils aient tous les deux un rôle à jouer ? Comment l’environnement de l’école aide-t-il chaque enfant à réaliser son propre destin, qu’on considère que le destin soit déterminé par la nature ou par le milieu (l’éducation) ?

Examinons d’abord l’argument « naturel ». L’argument est que le potentiel et les capacités d’un enfant sont largement déterminés par son patrimoine génétique. C’est quelque chose d’inhérent à l’enfant dès la naissance. L’idée est que chaque enfant est né avec une certaine configuration innée qui s’active au fur et à mesure que l’enfant mûrit et devient adulte – comme la couleur des cheveux, ou la constitution physique. À supposer que cela soit vrai, la manière de maximiser la capacité d’un enfant à réaliser son propre destin serait de laisser la nature opérer ! Cela semble plutôt évident quand on se concentre sur ce que ça veut dire. S’il y a une composante de sa destinée qui est inhérente, le meilleur moyen de s’assurer qu’elle se réalise est de laisser la nature opérer tranquillement. Cela devrait se produire sans obstacles et avec la patience nécessaire pour laisser les processus naturels se déployer.

Cette idée est à l’origine du concept de l' »Art de ne rien faire » de l’école, concept qui a été inauguré dans un article que Hanna a écrit il y a une vingtaine d’années 2The Sudbury Valley School Experience, 3rd ed. (Sudbury Valley School Press; Framingham, 1992), p. 81ff.. L’idée n’est pas tant de ne rien faire que de s’effacer et de laisser la nature faire quelque chose. En d’autres termes, les personnes extérieures – personnel, parents ou autres membres de la communauté de l’école – doivent faire très attention à ne pas intervenir dans ce déploiement naturel des capacités de l’enfant. C’est très important pour nous à l’école. Ça l’est depuis longtemps. Cette importance est constamment renforcée par notre expérience. Petit à petit, nous avons clairement compris que toute intervention initiée par l’école affaiblit, dans une certaine mesure, les motivations et tendances naturelles et innées d’un enfant qui grandit.

Quand nous avons parlé du rôle des parents 3NdT : dans un des chapitres précédents du livre dont est issu cet article, nous avons discuté de l’importance pour un parent, avant d’intervenir, de mesurer l’équilibre entre les intérêts et les frais de l’intervention. Dans le cadre de l’école, qui est très différent du cadre parental, il y a moins d’excuses pour intervenir. Dans l’école, notre but de laisser les inclinations naturelles de l’enfant se déployer doit être sans concession. Nous devons exercer une retenue totale et nous abstenir de placer des obstacles ou d’essayer de diriger le cours du développement de l’enfant.

Voici un magnifique poème du livre de Mary Oliver, Dreamwork 4(Atlantic Monthly Press: New York, 1986), p. 38., que j’aimerais citer par rapport à cela. Il se focalise sur les dégâts que l’intervention peut causer au déploiement naturel. Il s’appelle « The Journey » (« Le Voyage » 5Texte original de « The Journey » :
« One day you finally knew
what you had to do, and began,
though the voices around you
kept shouting
their bad advice –
though the whole house
began to tremble
and you felt the old tug
at your ankles.
“Mend my life!”
each voice cried.
But you didn’t stop.
You knew what you had to do,
though the wind pried
with its stiff fingers
at the very foundations –
though their melancholy
was terrible.
It was already late
enough, and a wild night,
and the road full of fallen
branches and stones.
But little by little,
as you left their voices behind,
the stars began to burn
through the sheets of clouds,
and there was a new voice,
which you slowly
recognized as your own,
that kept you company
as you strode deeper and deeper
into the world,
determined to do
the only thing you could do –
determined to save
the only life you could save. »
) :

Enfin un jour tu as su
ce que tu devais faire, et tu l’as fait
alors que les voix autour de toi
te criaient sans fin
leurs mauvais conseils –
alors que la maison entière
commençait à trembler
et tu sentais la vieille chaîne
à tes chevilles.
« Corrige ma vie ! »,
criaient les voix.
Mais tu ne t’es pas arrêtée.
Tu savais ce que tu avais à faire,
alors même que le vent forçait
de ses doigts raides
les fondations même –
alors que leur mélancolie
était terrible.
Il était déjà tard et
c’était une nuit sauvage,
et la route était couverte de
branches et de pierres.
Mais peu à peu,
tandis que tu abandonnais leurs voix,
les étoiles se mettaient à brûler
à travers les couches de nuages,
et il y avait une nouvelle voix,
que tu as lentement reconnue
comme étant la tienne,
qui te tenait compagnie
alors que tu arpentais le monde
de plus en plus profondément,
déterminée à faire
la seule chose que tu pouvais faire –
déterminée à sauver
la seule vie que tu pouvais sauver.

Une des choses que nous avons progressivement appris à apprécier alors que nous vivions ce déploiement naturel, c’est le rôle crucial qu’y jouait le temps. L’une des caractéristiques les plus notables de Sudbury Valley est l’absence du Temps. Nous n’avons pas de sonnerie. Aucune échéance n’est définie pour les étudiants par l’école. Le temps, à l’école, est traité comme quelque chose d’organique émergeant des processus individuels que chaque personne vit. Ce n’est pas un concept communautaire. C’est un concept individuel. Chaque étudiant à l’école vit selon sa propre horloge interne. C’est quelque chose que tout parent sait très bien quand il essaye de venir chercher ses enfants ! Même les montres personnelles sont rarement utilisées pendant la journée. C’est parce que les enfants comprennent que la vitesse à laquelle la terre tourne autour de son axe n’a rien à voir avec ce qu’il se passe à l’intérieur d’eux-mêmes, en tant qu’humains, dans leur vie en développement. Pour que l’École Sudbury Valley fonctionne, les étudiants et leur famille doivent s’habituer au fait que la tyrannie du temps doit être entièrement abolie.

C’est quelque chose que la société autour de nous trouve très difficile à accepter. Je ne parle pas ici des sonneries. La plus grande tyrannie du temps que la société extérieure impose, et que l’école évite soigneusement, c’est la tyrannie des étapes de développement. C’est une malédiction que la pseudoscience moderne a introduite dans la théorie du développement humain naturel. Je ne peux pas vraiment expliquer pourquoi, historiquement, ce concept est devenu une telle mode. Quand j’étais enfant, personne n’en parlait ; à l’époque, la réalité généralement acceptée était : « Il n’est jamais trop tard ! ». Un de nos héros était Albert Schweitzer, un des plus grands organistes d’Europe qui, à la moitié de la trentaine, a tout quitté pour étudier la médecine et devenir médecin, pour suivre son rêve profond de servir médicalement l’Afrique. Pour nous, c’était un modèle. On peut toujours changer. Il n’est jamais trop tard.

Pour l’une ou l’autre raison, juste au moment où le monde entier commençait à abandonner la tyrannie du temps, la science de la psychologie du développement s’y est attachée. Les conclusions qui sont tirées des soi-disant expériences scientifiques qui sont menées dans ce domaine sont basées sur de maigres ressources mal comprises et on ne peut que les qualifier d’efforts d’imagination. Pourtant, de nombreux parents sont très nerveux quand ils entendent que si leur enfant n’apprend pas une seconde langue avant tel âge, leur capacité à apprendre une seconde langue est passée. S’ils n’ont pas de compétences mathématiques avant Y ans, ils ne seront jamais bons en mathématiques. Il y a toute une kyrielle de ces affirmations qui sont soi-disant soutenues par des études. À chaque fois que je regarde ces études – ondes cérébrales, tomodensitogrammes, analyses statistiques, etc. – je pense toujours à la fourmi. Je pense à ce minuscule insecte, qui n’a rien qu’on puisse vraiment appeler un cerveau. Il a un comportement complexe que nous ne comprenons absolument pas. Nous n’avons aucune idée de la façon dont la cognition de la fourmi fonctionne. Quand je pense à ça, je me dis : « Cette mode-là aussi passera, parce qu’on ne va certainement pas comprendre les soi-disant étapes de développement du cerveau humain avant de comprendre comment le cerveau de la fourmi fonctionne » 6NdT : Je ne suis personnellement pas en accord avec cet argument de la fourmi. Il n’y a pas d’ordre logique dans le développement des connaissances humaine. On a plus d’intérêt à découvrir le fonctionnement du cerveau humain que de celui de la fourmi. On met plus de moyens dans la découverte de l’espace que dans la découverte des fonds marins par exemple, même si ces derniers sont plus proches et moins vastes que l’espace. La critique de la psychologie du développement me paraît toutefois légitime et intéressante, et pour approfondir la réflexion à son sujet, je vous recommande cet article de Peter Gray que j’ai également traduit..

Nous devons également nous libérer de la tyrannie des échéanciers de vie imposés de l’extérieur. La tyrannie de dire : « Tu devrais être parti d’ici à 18 ans. Tu devrais étudier pour tes SAT’s 7NdT : tests de compétence américains en vue d’une admission à l’université. à 16 ans ». Ce sont les étapes imposées de l’extérieur par les familles et par la société. Celles-ci aussi vont à l’encontre du développement interne naturel de chaque enfant. Nous avions bien appris cette leçon au fil des trente dernières années. Certaines personnes sont prêtes à quitter l’école et intégrer le monde à 16 ans. D’autres ne sont pas prêtes avant l’âge de 20 ou 21 ans. À long terme, ça ne change rien. Quand l’espérance de vie était de 25 ou 30 ans, il y avait peut-être une raison de dire : « Lancez-vous avant 13 ans ». Les gens se mariaient à 13 ou 14 ans. Il faut mettre les choses en perspective. Chopin a écrit son premier concerto pour piano à l’âge de 19 ans. On dit : « Oh mon Dieu, j’ai 20 ans et je n’ai absolument rien fait » et on se met à se sentir comme si on avait gâché sa vie. C’est absurde. Chopin devait avancer dans sa vie. Il est mort à 36 ans. Il ne savait peut-être pas qu’il allait mourir à 36 ans quand il en avait 19, mais partout des gens mourraient à 36 ans. Donc il aurait pu s’en douter. Notre espérance de vie est de 70, 75, 80 ans, qui sait ? Y a pas l’ feu ! Pour laisser la part de nature se déployer, la tyrannie du temps doit partir.

Mais il est un autre aspect du temps qui nous a pris beaucoup plus de temps à apprendre à apprécier. C’est l’importance du présent. C’est une chose de réaliser qu’il n’y a pas lieu de s’inquiéter d’intervalles de temps, c’en est une autre d’apprécier le moment présent. Une des belles qualités des enfants, c’est leur capacité à s’immerger totalement dans le présent. Il n’y a aucun doute – et la philosophie orientale a certainement accentué cela – qu’apprécier pleinement la beauté, la complexité et la richesse du moment présent, avec toutes ses nuances, le laisser nous submerger, est une expérience enrichissante qui aide énormément à révéler son potentiel intérieur. Les adultes des sociétés industrielles et urbaines se sont généralement éloignés de ça. Le présent était presque trop difficile à supporter et le présent a été mis de côté. Au lieu de ça, les gens se sont mis à se concentrer plutôt sur le futur ou même sur un au-delà. Le présent était juste trop misérable que pour le contempler.

Dans une école comme Sudbury Valley, où le temps n’est pas un facteur, les enfants ne perdent pas cette capacité à aimer et apprécier le présent. On peut voir ça chez les anciens élèves de l’école, aujourd’hui adultes. On les regarde à la vingtaine, à la trentaine, et maintenant même à la quarantaine. Une des choses qu’on voit et dont on s’émerveille chez ces gens, c’est qu’ils n’ont pas perdu la capacité de savourer la beauté du présent. Je trouve que c’est un des aspects les plus significatifs de la façon dont l’école a enrichi la part naturelle de la recherche de chaque personne de son destin.

Tournons-nous maintenant vers la composante « acquise », qui est un petit peu plus compliquée. Comprendre comment l’aspect « acquis » du développement affecte la marche de chaque enfant vers son destin est critique quand on crée une école, parce que l’école est, par définition, un milieu. Si on est préoccupé par la façon dont le milieu nourrit l’enfant, il faut être extrêmement sensible à tout ce qu’on met dans ce milieu.

J’aimerais faire une courte pause pour discuter des divers milieux dans lesquels un enfant grandit. Le plus visible est la culture large, la culture américaine dans notre cas. Ils sont immergés dans cette culture. Nous n’avons rien à faire avec ça à l’école puisque, vivant en Amérique, ils ne peuvent échapper à leur milieu américain. Le seul moyen de l’éviter est de déménager. Beaucoup de parents n’aiment pas certains aspects du milieu américain. Ce que je veux leur dire, c’est que c’est comme ça. On ne peut pas éviter le fait que nous sommes en Amérique. On peut déménager en Australie. On peut déménager au Moyen Orient. Mais si on est bloqué dans ce pays, on aura des enfants qui grandiront dans la culture américaine, et la seule chose qu’on obtiendra en se battant, c’est des enfants qui voudront savoir, plus que jamais, ce qu’on leur cache.

Nous avons vu ça dans notre propre famille, avec nos enfants et la télévision. Nos enfants sont nés dans les années soixante et, comme tant de nos contemporains, nous ne voulions pas les exposer à la télévision. Nous l’avons gardée dans le placard après l’avoir finalement achetée. Nos enfants demandaient de temps en temps : « C’est quoi ce truc qui ressemble à une valise ? » et nous ne répondions pas – jusqu’à ce que nous réalisions qu’ils passaient bien sûr énormément de temps chez leurs amis à regarder la télévision ! Quand j’étais enfant, je n’avais pas le droit de lire des bandes dessinées. Devinez ce que je faisais de mon temps libre… J’allais chez mes amis lire des bandes dessinées !

C’est inévitable. Ce qu’il s’est passé, c’est qu’à la minute où nous avons dit à notre premier enfant « OK, tu peux avoir la télévision », il s’est assis devant toute la journée, juste pour nous narguer. Au bout d’un moment, il a décidé qu’il y avait d’autres choses intéressantes dans la vie. Notre cadet, qui a eu la télévision depuis le début, l’a à peine regardée. On ne peut pas éviter la culture dans laquelle nous sommes immergés. On peut exercer sa propre influence. On peut dire ce qu’on en pense. Rien ne nous empêche de dire nos opinions mais la culture ambiante est partout et c’est inévitable.

Ensuite, il y a la culture du cercle social étendu de la famille qui inclut les groupes religieux auxquels ont peut appartenir ou les groupes sociaux ou les groupes commerciaux. C’est un genre de sous-ensemble culturel (NdT : « sub-culture ») et l’enfant y grandit aussi et ça l’influence profondément. Si vous vous rappelez de votre enfance, vous avez sûrement beaucoup de souvenirs de ce cercle social étendu – de votre synagogue ou église ou groupe de jeunes. Ce sont toutes des parties de l’influence du milieu ; milieu qui affecte l’éducation d’une personne.

L’autre milieu majeur est la famille, que j’ai déjà traitée 8 »What Is the Role of Parents? », The Sudbury Valley School Experience, 3rd ed. (Sudbury Valley School Press; Framingham, 1992).. Pour de nombreuses raisons, c’est l’influence la plus forte sur un enfant alors qu’il grandit, comme nous en avons longuement discuté.

Comparée à ces trois milieux – la culture large, le sous-ensemble culturel social étendu et la culture familiale – l’école semble jouer un rôle plutôt mineur. C’est juste un endroit où les enfants vont pendant un certain nombre d’heures par jour, chaque jour de la semaine pendant la période scolaire, qui s’avère être la moitié de l’année, 180 jours environ. Ça n’a pas l’air d’être tant que ça, mais ça l’est ! Et la raison pour laquelle c’est si important, c’est que l’école est le seul cadre que les enfants connaissent dans lequel ils sont directement exposés, régulièrement, à des gens qui ne leur sont pas familiers. Cela s’avère être critique. L’école est un modèle de la situation à laquelle les enfants feront face quand ils seront adultes. Imaginez à quel point c’est curieux, terrifiant et étrange pour un étudiant de venir à l’école pour la première fois ! Le voilà dans un endroit où il est destiné à passer de nombreuses longues heures, entouré de personnes qu’il ne connait pas du tout. Ce sont les gens qu’il verra tous les jours, face à face, avec qui il interagira, dont il observera les interactions. C’est un microcosme du « vrai monde » des adultes. Les enfants en sont conscients et quand les adultes disent aux enfants que l’école est l’endroit qui les prépare pour le monde des adultes, ils ont raison, du moins de la perspective dont je parle.

Si nous comprenons que l’école est un environnement crucial parce que c’est un modèle du monde plus large, la question devient : « Quel est le meilleur environnement scolaire que nous puissions créer pour élever chaque enfant de manière à ce qu’il réalise son plein potentiel et son unique destinée ? ». Comment le concevoir ? À quel genre de choses devrait-on exposer un enfant afin de maximiser la probabilité qu’il réalise son unique destinée ? C’est la question qu’on se pose quand on parle de la création d’une école.

La réponse donnée par les écoles traditionnelles est très directe. Ils disent que ce à quoi on a besoin d’être exposé est un certain ensemble de contenus et de compétences. Avec cette exposition, ils soutiennent que les enfants se développeront de manière à être capables, en fin de compte, de trouver leur chemin dans la vie. Les compétences et contenus spécifiques choisis par les éducateurs sont ceux qu’ils considèrent être nécessaires pour chaque adulte afin d’être fonctionnel dans le monde moderne.

Nous avons beaucoup parlé de cela dans notre littérature. Il y a deux problèmes avec cette notion que nous n’avons jamais considérée comme un facteur dans la création de notre cadre. Le premier problème est que ce genre de choses se doit d’impliquer une intervention active. L’idée d’un cadre qui expose les enfants à un ensemble donné de compétences ou de contenu nécessite une intervention de la part des adultes. Ceci, comme nous l’avons vu, va à l’encontre de la tendance naturelle de l’enfant à se développer de sa propre façon. On ne peut pas éviter cette friction et c’est la source de la résistance que chaque écolier développe, sous une forme ou une  autre, à l’école – même les enfants qui aiment l’école, comme c’était mon cas. On l’aime peut-être mais on accepte mal d’y être contraint parce que c’est contraire à la nature humaine.

Le second problème est de déterminer à quel groupe de compétences et de contenus on devrait exposer les gens. Personne ne peut se mettre d’accord là-dessus. En fait, l’accord est impossible dans l’Âge de l’Information post-industriel. Donc ce qu’on a, ce sont des groupes de gens qui créent des listes de plus en plus étendues de choses que chaque enfant doit connaitre.

J’ai un grand livre qui pèse environ sept kilogrammes et est long de 650 pages. C’est un compendium de standards et références pour les écoles du primaire et du secondaire. Ce livre représente la pensée des meilleurs éducateurs de ce pays, en 1998, au sujet de ce que chaque enfant dans ce pays devrait savoir avant de sortir de l’école secondaire, afin d’être fonctionnel dans le monde. Ça, c’est l’exposition requise dont nous avons parlé.

Quand j’étais enfant, le livre devait avoir peut-être 30 pages. Mais le monde est devenu plus complexe, et alors que le monde devenait plus complexe, la réaction a été d’ajouter de plus en plus de sujets pour couvrir la complexité. Je n’ai pas l’espace pour vous divertir avec le contenu de ce livre, mais disons que peu importe l’endroit où vous l’ouvrez, vous pouvez trouver un exemple absurde. Je vais juste ouvrir ce truc au hasard pour vous montrer un exemple typique : « Il est essentiel que chaque enfant de cinquième et sixième année dans ce pays » — n’oubliez pas ça, ceci n’est pas spécialisé, ceci n’est pas pour Boston Latin ou Bronx High School of Science 9NdT : « l’école secondaire des sciences du Bronx », ceci est pour chaque enfant, partout — « comprenne l’impact de l’armée européenne et de l’implication commerciale de l’Europe en Asie, par exemple comment les Pays-Bas, l’Angleterre et la France sont devenus des puissances navales et commerciales dans le bassin de l’Océan Indien aux 17e et 18e siècles. L’impact de la pénétration commerciale et militaire de l’Angleterre et de la France sur la politique, l’économie et la société en Inde. Pourquoi les Pays-Bas voulaient avoir une influence militaire et commerciale sur l’Indonésie et comment cet impérialisme a affecté l’économie de la région dans la société. » Ceci est un des éléments à connaître, pour les cinquième et sixième années.

Au cas où vous penseriez que cet exemple était inhabituel, il y a une section entière pour les cinquième et sixième années et pour les première et deuxième années secondaires et pour les troisième à sixième années secondaires. Trois pages entières de matière « qui garantit que tout le monde dans ces années ait une certaine compréhension des développements majeurs dans l’Asie de l’est et du sud-est à l’ère de la dynastie Tang de 600 à 900 PCN ». Ce sont les « Goals 2000 » 10NdT : objectifs éducatifs nationaux définis par le Congrès américain dans les années 90 annoncés par le président Bush et ardemment visés par les deux partis politiques. La seule chose sur laquelle ils rivalisent entre eux est de savoir qui peut mettre plus de pages dans le livre et si le test devrait être national – ce que veulent les Démocrates, bien sûr – ou si chaque État devrait développer son propre livre – ce que veulent les Républicains. Encore plus de livres !

Donc la question est qu’est-ce que le cadre scolaire devrait fournir s’il ne fournit pas ça ? Quel est le meilleur cadre pour élever les enfants vers leur unique chemin de vie ? Selon notre propre compréhension, ce milieu devrait rencontrer trois critères.

Pour commencer, tout ce qui se trouve dans le milieu doit être universellement utile dans la vie future. Ensuite, ça doit être lié aux aspirations et caractéristiques humaines de base. Ça ne peut pas aller à l’encontre des inclinations naturelles. Ça doit travailler avec la nature, pas contre la nature. Donc tout ce qu’on place dans le cadre doit être utile d’une manière relativement passive. Ça doit y être pour être utilisé, pas imposé, parce que ça doit être accessible et désiré par l’enfant naturellement et pas être le résultat d’une intervention active qui entraîne la résistance. Le troisième critère est que ça doit être essentiel à la quête de chaque enfant de réaliser son unique destinée.

Si on regarde ces trois critères, peu de choses peuvent y satisfaire. En fait, pour autant qu’on le sache, la seule chose qui satisfasse aux trois critères, c’est quelque chose qui donne aux enfants la possibilité de s’entraîner à penser à des choses — de chercher à comprendre comment fonctionne le monde et à résoudre des problèmes. Ce sont des compétences que tout le monde a, par nature. Tout le monde est né avec la capacité de penser, avec la capacité de chercher à comprendre le monde autour de soi. Ce qu’il y a lieu de faire dans le milieu scolaire, c’est de fournir quelque chose dans le cadre qui permette beaucoup plus d’usage et de pratique à cette compétence innée, d’une manière naturelle, sans intervention. Pas en enseignant aux gens comment penser. Pas en mettant en place des cours de pensée logique. Mais en créant quelque chose dans le milieu qui améliore naturellement la capacité des enfants à penser et à résoudre des problèmes.

Avec le temps, nous avons réalisé ce qu’est ce « quelque chose ». C’est le concept du modèle dans son sens le plus large à l’école – un exemple passif fourni par d’autres personnes à l’école, que les enfants peuvent observer quant à la façon dont ils se comportent et dont ils pensent. Peut-être que la façon la plus importante dont les enfants et les adultes perfectionnent leur compétence de réflexion est de regarder et de chercher à comprendre comment les autres pensent. On a vu dans une conférence précédente au sujet de la conversation 11NdT : aussi transcrite dans le livre. que le désir d’observer comment les autres cherchent à comprendre le monde est à la base de la raison pour laquelle les enfants veulent communiquer tout le temps, parce que l’essence de cette communication est de découvrir comment les autres pensent.

Plus l’éventail de modèles disponibles à l’école et accessibles aux enfants est grand, plus le cadre est utile et plus il aidera à améliorer la capacité des enfants à résoudre des problèmes. C’est la raison pour laquelle le mélange des âges est une caractéristique si centrale de l’école. Le mélange des âges est le mécanisme par lequel la réelle modélisation prend place à l’école. Le mélange des âges existe en deux variétés. Je voudrais brièvement en parler afin que vous ayez une idée de la richesse du mélange des âges à l’école et de son importance dans son cadre.

La première est le mélange des âges à l’intérieur d’un éventail relativement étroit de quelques années : des enfants de six ans interagissant avec des enfants de quatre à huit ans, par exemple. La valeur de ce genre de mélange des âges dans un éventail étroit a probablement été appréciée de la manière la plus complète par une personne dont le nom est devenu quelque peu familier, le psychologue Lev Vygotsky, qui a développé pour ce concept le terme de « zone proximale de développement ». Il a découvert que les enfants se mettent constamment des défis en interagissant à l’intérieur de cette zone proximale de développement, à l’intérieur de cette gamme de compétences qui est plus ou moins proche des leurs. Ils élargissent leur esprit en progressant vers un point juste un petit peu hors de leur portée, mais suffisamment proche pour qu’ils puissent travailler dur et y parvenir. L’enfant de six ans admire l’enfant de huit ans pour tout ce que cet enfant de huit ans a accompli. Mais l’enfant de huit ans n’est pas si hors de sa portée que l’enfant de six ans ne peut s’y projeter. Donc il essaie. Et ça vaut la peine d’essayer parce que, même si ça implique beaucoup d’échecs et le fait de les surmonter, cela fait partie de ce qui fait fonctionner ce processus.

L’intérêt est mutuel. C’est très important de comprendre ça. Ce que les enfants de huit ans retirent de l’interaction avec les enfants de six ans, c’est une consolidation de leurs progrès. C’est comprendre à fond d’où on vient. C’est se dire : « Avant, je faisais ça, mais maintenant j’ai évolué ». C’est le genre de choses qu’un professeur retire du fait d’enseigner. Tout le monde sait que quand on enseigne quelque chose, on l’apprend beaucoup plus profondément. Quand on est un modèle pour quelqu’un de juste un petit peu plus jeune, on consolide sa position. On s’ancre dans ses compétences de réflexion. Puis on regarde des enfants de dix ans et on tend à faire comme eux, tandis que les enfants de dix ans nous regardent et pratiquent la même consolidation et la même tendance à suivre les enfants de douze ans ! On voit ça tout le temps et partout à Sudbury Valley. On le voit à la cuisine. On le voit dans la salle d’art. On le voit dans la salle de musique. On le voit aux échecs, dans les jeux, à la marelle – partout, l’interaction à l’intérieur de la zone proximale de développement est une partie importante de la vie.

Le second type de mélange des âges qui se produit à l’école se produit à travers un large éventail d’âges. On a mis du temps à apprécier sa valeur. Le mélange des âges large donne aux enfants quelque chose de différent ; ça leur donne un aperçu du fonctionnement des adultes. C’est un casse-tête en soi. Ce n’est pas tant qu’ils cherchent à comprendre l’étape suivante, comme ils le font dans la zone proximale de développement, mais qu’ils cherchent à comprendre « À quoi ça ressemblera quand je serai grand ? ». Chaque enfant veut connaître la réponse à cette question. Donc ils observent des gens plus vieux et comment ces derniers font ce qu’ils font. Les enfants étudient les plus vieux en détail.

Récemment, je parlais à un groupe de gens dans une école Sudbury sœur. Il y avait des enfants. J’ai abordé ce sujet et c’était vraiment très amusant. J’ai dit : « Les enfants connaissent leurs parents mieux que quiconque ». Tous les enfants ont hoché la tête en signe d’approbation et tous les parents les ont regardés en chiens de faïence. Mais c’est vrai. Les enfants nous connaissent. Les enfants à l’école étudient le staff. Les enfants connaissent les faiblesses, les vulnérabilités, les forces des membres du staff bien mieux que nous adultes connaissons nos collègues. Ils nous comprennent très bien. C’est une part clé de ce modèle, de chercher à comprendre comment font les adultes. Quel milieu plus utile pourrait-on imaginer pour se préparer au monde adulte ?

Voici comment un ancien élève (devenu membre du staff) décrit cela :

Dans les écoles précédentes, j’arrivais en classe et un professeur était déjà assis derrière un bureau et donnait ce qu’il avait à donner pendant 45 minutes pendant un an, deux ans ou peu importe le temps pendant lequel il devait l’enseigner, puis je passais à autre chose. Le professeur se garait quelque part, dans une autre partie du campus. Le professeur mangeait dans une autre partie du campus. Le professeur parlait loin des oreilles des étudiants. Je suis arrivé à Sudbury Valley et c’était fascinant de voir quel genre de véhicules, vélos, motos, voitures, peu importe, les membres du staff conduisaient. C’était fascinant de voir qu’ils s’asseyaient et mangeaient et je pouvais m’asseoir à côté d’eux et regarder ce qu’ils mangeaient et comment ils mangeaient, s’ils avaient de bonnes manières à table. Combien de vêtements différents ils portaient et comment ils s’habillaient quand il faisait froid et s’ils portaient des chapeaux ou pas. Quand j’avais quinze ans, je n’avais vraiment pas encore passé de temps auprès d’adultes au travail. Occasionnellement, j’avais le droit d’accompagner mon père au magasin ou de voir ma mère et ses ami(e)s autour de la table, mais en venant ici et en voyant des adultes au travail tous les jours, on a vraiment l’occasion de voir comment ils vivent et on apprend tellement de choses dans ce cadre réel. C’étaient des modèles formidables et j’en ai retiré énormément de choses.

La beauté de l’absence de titularisation dans l’école réside dans le fait que quand la communauté scolaire conclut que le modèle qu’elle reçoit d’un membre du staff n’a pas assez de valeur, elle l’écarte. Ce que vous pouvez percevoir comme ayant de la valeur ou ce que je peux percevoir comme ayant de la valeur ne correspond pas nécessairement à ce que quelqu’un d’autre peux percevoir comme ayant de la valeur. Il se peut qu’ils perçoivent dans cette personne spécifique un modèle de certaines caractéristiques personnelles, par exemple, de certaines capacités de conversation que je ne suis pas capable de percevoir. Il se peut même que je vote « non » pour cette personne alors que cinquante autres personnes votent « oui ». Il y a un mécanisme ici qui permet de constamment réexaminer et renouveler les modèles à l’école. Et bien sûr, les étudiants qui servent de modèle changent tout le temps parce que les étudiants vont et viennent.

Qu’est-ce que les adultes à l’école en retirent ? C’est une question que je me suis posée pendant longtemps. Je me demandais comment ça se faisait que 30 ans plus tard je ne sois pas encore épuisé ? Pourquoi ? Parce que les personnes plus âgées rafraichissent leur propre innocence, leur désir profond de connaissance et de vie en regardant les enfants plus petits. On voit cela se produire avec les adolescents, pas seulement avec les adultes. Les adolescents sont en constante interaction avec les petits enfants et cette interaction maintient en vie l’enfant en eux. C’est particulièrement important à l’adolescence, qui est la pire période à traverser. On n’est plus sensé être un enfant. « Quand j’étais enfant, je parlais comme un enfant, mais maintenant je suis censé mettre de côté toutes ces choses infantiles. Qu’est-ce que tout ça signifie ? Dois-je vraiment grandir et devenir comme mes parents et comme tous ces autres adultes ? » C’est une période horrible de la vie et ici, à Sudbury Valley, on est entouré d’enfants qui sont plein d’entrain, de vie, d’espièglerie, et on est en contact direct avec eux. Ça maintient l’enfant en soi en vie – cette capacité à être créatif, à être imaginatif, à ne pas être lié aux conventions, à ne pas être lié à toutes ces choses qui nous inquiètent quotidiennement.

Les modèles peuvent être positifs ou négatifs. Les modèles négatifs sont tout aussi importants que les modèles positifs. C’est devenu très clair pour nous il y a des années quand notre fils aîné est devenu adolescent. Un jour, de but en blanc, il a dit : « Ces deux ans que j’ai passés en tant qu’enfant, quand j’avais sept ou huit ans, dans la zone fumeurs en ’68 et ’69, étaient les meilleures années de ma vie ». À l’époque, en ’68 et en ’69, quand nous avons vu notre fils de sept ans passer du temps dans la zone fumeurs avec tous les beatniks, nous nous sommes posé des questions. Notre fils a dit quelque chose de très simple : « Cette période était formidable. Ça m’a appris ce que je voulais imiter, parce que ces gens étaient des musiciens phénoménaux. Ils avaient plein d’imagination. Ils étaient amusants. Ils étaient intéressants. Et ça m’a appris ce que je ne voulais pas faire. J’ai vu comment les drogues, par exemple, les avaient détruits, et les drogues ne m’ont juste jamais intéressé après ça. » Bon, d’autres enfants pourraient arriver à d’autres conclusions, mais ce que je veux faire valoir c’est que les modèles négatifs que ces enfants voient sont d’une importance cruciale pour leur développement. Les enfants peuvent regarder un adulte et dire : « Je ne veux pas être comme cette personne. Je ne veux pas être irritable. Je ne veux pas être étroit d’esprit. Je ne veux pas avoir tel ou tel trait ou me comporter de telle ou telle manière. » Les enfants n’ont pas l’opportunité de penser ainsi s’ils ne sont pas exposés à une vaste diversité d’âges.

Je voudrais brièvement parler d’un paradoxe que vous avez peut-être perçu. Je parle de la réalisation par chaque enfant de sa destinée unique et de son développement de quelque chose qui lui est propre. Comment cela concorde-t-il alors avec le phénomène du modèle, qui semble impliquer le fait de copier quelqu’un d’autre ? On entend souvent des parents dire ça : « Je suis inquiet au sujet de mon enfant. Il semble singer tout ce que X fait. Est-ce que c’est bien ? Qu’est-ce que je dois faire ? Je n’aime pas le fait qu’il suive X partout et fasse tout ce que X fait. » Il n’y a pas là de réel paradoxe une fois qu’on comprend qu’un enfant qui se sent réellement responsable et en contrôle de sa vie 12NdT : « empowered » en anglais, qui comprend le mot « power » ou « puissance », un enfant qui se sent réellement en contrôle de son propre destin, ne suit pas le modèle servilement. Il étudie le modèle. Plus il a de modèles à étudier intensément dans son environnement, plus il s’ouvre d’options pour la vie future. Tant qu’on a la confiance et l’assurance que son enfant développe sa voix intérieure, on n’a pas besoin de s’inquiéter de savoir à quel point il copie quelqu’un d’autre à l’une ou l’autre étape de son développement.

Pour finir, j’aimerais aborder quelque chose que j’avais mis de côté. Quand je vous ai montré le grand livre bien épais, j’ai posé la question : « Comment les enfants découvrent-ils le monde ? Comment découvrent-ils les choses – un certain nombre de ces choses en tout cas – qui sont dans ce livre ? ». Ici, le mélange des âges joue également un rôle clé. Nous savons tous à quel point les gens sont inondés d’informations par la télévision et les films, mais le mélange des âges est une source d’informations beaucoup plus importante. Les enfants, au fil des jours, des semaines, des mois au cours desquels ils interagissent entre eux, se parlent et échangent des idées, à travers cette gamme d’âges vaste et étroite, parlent d’à peu près tout. Ils entendent parler de tout. La probabilité qu’ils soient confrontés à quelque chose qui les excite vraiment est très, très haute.

Daniel Greenberg
Traduction d’Antoine Guenet

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Notes   [ + ]

1. NdT : « Nature vs. nurture » en anglais. Impossible de rendre justice à cette expression en français. On peut acquérir quelque chose seul, mais « nurture » implique que l’acquisition s’opère de l’extérieur
2. The Sudbury Valley School Experience, 3rd ed. (Sudbury Valley School Press; Framingham, 1992), p. 81ff.
3. NdT : dans un des chapitres précédents du livre dont est issu cet article
4. (Atlantic Monthly Press: New York, 1986), p. 38.
5. Texte original de « The Journey » :
« One day you finally knew
what you had to do, and began,
though the voices around you
kept shouting
their bad advice –
though the whole house
began to tremble
and you felt the old tug
at your ankles.
“Mend my life!”
each voice cried.
But you didn’t stop.
You knew what you had to do,
though the wind pried
with its stiff fingers
at the very foundations –
though their melancholy
was terrible.
It was already late
enough, and a wild night,
and the road full of fallen
branches and stones.
But little by little,
as you left their voices behind,
the stars began to burn
through the sheets of clouds,
and there was a new voice,
which you slowly
recognized as your own,
that kept you company
as you strode deeper and deeper
into the world,
determined to do
the only thing you could do –
determined to save
the only life you could save. »
6. NdT : Je ne suis personnellement pas en accord avec cet argument de la fourmi. Il n’y a pas d’ordre logique dans le développement des connaissances humaine. On a plus d’intérêt à découvrir le fonctionnement du cerveau humain que de celui de la fourmi. On met plus de moyens dans la découverte de l’espace que dans la découverte des fonds marins par exemple, même si ces derniers sont plus proches et moins vastes que l’espace. La critique de la psychologie du développement me paraît toutefois légitime et intéressante, et pour approfondir la réflexion à son sujet, je vous recommande cet article de Peter Gray que j’ai également traduit.
7. NdT : tests de compétence américains en vue d’une admission à l’université.
8.  »What Is the Role of Parents? », The Sudbury Valley School Experience, 3rd ed. (Sudbury Valley School Press; Framingham, 1992).
9. NdT : « l’école secondaire des sciences du Bronx »
10. NdT : objectifs éducatifs nationaux définis par le Congrès américain dans les années 90
11. NdT : aussi transcrite dans le livre.
12. NdT : « empowered » en anglais, qui comprend le mot « power » ou « puissance »

A propos de Antoine Guenet

Né en 1986. Père, musicien, professeur de musique depuis 10 ans, et beaucoup d'autres choses. Avec mon épouse Susan, j'ai décidé de lancer le projet d'ouvrir une école Sudbury de langue ouverte au centre de la Belgique.

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