Les enfants apprennent tout seuls à lire (par Dr. Peter Gray) 13


Le témoignage d’enfants non-scolarisés sur les façons qu’ont les enfants d’apprendre à lire

Avant-propos

Ce qui suit est un article de Dr. Peter Gray, publié sur Psychology Today (l’article original est disponible ici) le 24 février 2010.

Dr. Peter Gray est professeur et chercheur à Boston College. Il est l’auteur de Free to Learn: Why Unleashing the Instinct to Play Will Make Our Children Happier, More Self-Reliant, and Better Students for Life, (Basic Books, 2013), et de Psychology (Worth Publishers, un manuel d’université dans sa septième édition). Il a conduit et publié des études en psychologie comparative, évolutionnaire, développementale et éducative. Il est diplômé de l’Université de Columbia et a obtenu son doctorat en biologie à la Rockefeller University. Son travail actuel se concentre principalement sur les moyens d’apprentissage naturels des enfants et la valeur à long terme du jeu.
Je tiens à remercier le Dr. Gray pour son aimable autorisation de publier ma traduction de son article sur ce blog.

L’article

Selon le consensus général de notre culture, on doit enseigner aux enfants la lecture. De vastes quantités de recherche sont dédiées à investiguer quelles sont scientifiquement les meilleures manières de le faire. Dans les collections des sections « Education » de n’importe quelle bibliothèque universitaire majeure, vous trouverez des rayons et des rayons de livres et de revues dévoués exclusivement au sujet de l’enseignement de la lecture. Dans les cercles éducatifs, des débats animés – baptisés en Anglais « the reading wars » (« la guerre de la lecture ») – font rage depuis des décennies entre ceux qui croient qu’on devrait plus mettre l’emphase sur l’enseignement des syllabes et les adeptes de la « méthode globale » (NdT : « whole language » dans le texte original). De nombreuses expériences contrôlées ont été réalisées afin de comparer une méthode d’instruction à une autre, avec pour cobayes des élèves de la maternelle et de première primaire. Les « syllabiques » disent que leur méthode a « gagné » lors de ces expériences, tandis que les « globaux » disent que les expériences étaient truquées.

Le témoignage des écoles standard est que la lecture ne vient pas facilement aux enfants. Des quantités colossales de temps et d’efforts sont dépensées dans l’enseignement de la lecture, de l’école maternelle à la majeure partie de l’école primaire. En outre, les éducateurs encouragent les parents de jeunes enfants à leur enseigner la lecture à la maison afin de les préparer à l’instruction de la lecture à l’école ou de supplémenter cette instruction. De larges industries se sont développées autour de la création et du marketing de matériel pédagogique à ces fins. On voit arriver à l’infini les programmes informatiques interactifs, les vidéos et les livres spécialement conçus – « scientifiquement », d’après leurs défenseurs – pour enseigner les syllabes et fournir une base évolutive de mots reconnus à vue aux lecteurs débutants.

J’ai récemment lu un article de deux scientifiques des sciences de la cognition qui affirmaient que le prochain développement dans l’instruction de la lecture allait être l’instruction individualisée 1D. Rose & B. Dalton (2009), Learning to read in the digital age. Mind, Brain, and Education, 3, 74-83.. D’après les auteurs, les méthodes modernes d’imagerie cérébrale seront utilisées pour découvrir le style d’apprentissage unique de chaque enfant, et les programmes digitaux de livraison de texte seront utilisés pour enseigner la lecture à chaque enfant selon ses besoins et modes d’apprentissage uniques. Les auteurs et leurs collègues travaillent en effet au développement de tels systèmes. Cela me paraît idiot. Les besoins uniques de chaque enfant, qui affectent d’ailleurs l’apprentissage de la lecture, ne varient pas seulement en fonction de la mécanique cérébrale individuelle, mais bien de jour en jour et de moment en moment selon les expériences spécifiques de l’enfant, de ses souhaits et ses caprices, que seul, l’enfant lui-même contrôle. Je commencerai à croire les affirmations de ces chercheurs quand je verrai des preuves que l’imagerie cérébrale peut être utilisée pour prédire, à l’avance, le contenu des rêvasseries.

En contraste frappant avec toute cette frénésie autour de l’enseignement de la lecture, il y a l’opinion de personnes impliquées dans le mouvement « unschooling » (non-scolarisation) et le mouvement des écoles « non-écoles » Sudbury (NdT : dans lequel s’inscrit le projet de l’École Autonome) qui affirment que la lecture n’a pas besoin d’être enseignée du tout ! Tant que les enfants grandiront dans une société lettrée, entourés de gens qui lisent, ils apprendront à lire. Ils poseront peut-être quelques questions et recevront peut-être quelques indications d’autres personnes qui savent déjà lire, mais dans tout cela ils prendront eux-mêmes l’initiative et orchestreront tout le processus eux-mêmes. Il s’agit d’un apprentissage individualisé, mais cela ne nécessite ni d’imagerie cérébrale ni de scientifiques des sciences cognitives ! Cela demande peu d’efforts de la part de qui que ce soit d’autre que l’enfant qui apprend. Chaque enfant sait exactement quel est son propre style d’apprentissage, ce pour quoi il est prêt et apprendra à lire à sa manière, qui lui est unique, selon son programme unique.

Il y a vingt-et-un ans, deux de mes étudiants ont étudié comment les étudiants apprennent à lire à l’École Sudbury Valley où les étudiants sont libres toute la journée de faire ce qu’ils veulent (voir mon essai sur Sudbury Valley) 2R. M. Savio (1989), Self-initiative in the learning process; and A. DelGaudio (1989), SVS Reading Study. Unpublished senior honors theses.. Ils ont identifié seize étudiants qui avaient appris à lire depuis leur inscription à l’école, mais n’avaient reçu aucune instruction systématique de la lecture, et ont interviewé ces étudiants, leurs parents et le staff de l’école pour tenter de déterminer comment, pourquoi et comment chacun d’entre eux avait appris à lire. Ce qu’ils ont découvert défiait toute tentative de généralisation. Les étudiants avaient entamé leur première réelle lecture à une remarquable variété d’âges – de 4 à 14 ans. Certains étudiants ont appris très rapidement, passant d’un apparent illettrisme complet à une capacité de lecture fluide et aisée en quelques semaines, d’autres ont appris beaucoup plus lentement. Quelques uns ont appris de manière consciente, en travaillant systématiquement aux syllabes et en demandant de l’aide au fur et à mesure. D’autres ont « juste appris »… Un jour, ils ont réalisé qu’ils savaient lire, mais n’avaient aucune idée comment ils avaient appris. Il n’y avait pas de corrélation systématique entre l’âge auquel les étudiants avaient appris à lire et leur implication dans la lecture au moment de l’interview. Certains des lecteurs les plus voraces avaient appris tôt et d’autres tard.

Mon fils, qui est membre du staff de Sudbury Valley, m’a fait savoir que cette étude est maintenant dépassée. Son impression est que la plupart des étudiants de Sudbury Valley aujourd’hui apprennent à lire plus tôt, et avec encore moins d’efforts conscients qu’avant, parce qu’ils sont immergés dans une culture dans laquelle les gens communiquent régulièrement par écrit – dans des jeux vidéos, par e-mail, Facebook, SMS, etc. L’écrit n’est pas pour eux essentiellement différent de l’oral ; la machinerie biologique que tout humain utilise pour acquérir le langage oral est plus ou moins automatiquement employée dans leur apprentissage de la lecture et de l’écriture (ou de la dactylographie). J’adorerais étudier cela d’une manière ou d’une autre, mais n’ai pas encore trouvé de manière de le faire sans être intrusif.

Il y a plusieurs semaines (voir le billet du 6 janvier 2010), j’ai invité les lecteurs de ce blog qui sont impliqués dans l' »unschooling » ou une scolarité dans le modèle Sudbury de m’envoyer leurs histoires d’apprentissage de la lecture sans instruction formelle. Dix-huit personnes – la plupart d’entre elles étaient des parents d' »unschoolers » – ont gentiment partagé leurs histoires avec moi. Chaque histoire est unique. Comme mes étudiants l’avaient découvert lors de leur étude à Sudbury Valley, il ne semble pas y avoir de tendance particulière dans la façon qu’ont les enfants non-scolarisés à apprendre à lire.

En listant et organisant les propos principaux de chaque histoire, j’ai toutefois pu en extraire ce qui me semble former sept principes qui peuvent générer une certaine compréhension générale du processus d’apprentissage de la lecture sans école. J’ai choisi d’organiser le reste de cet essai autour de ces principes et d’illustrer chacun d’entre eux avec des citations des histoires qu’on m’a envoyées. Certaines des personnes qui m’ont envoyé des histoires m’ont demandé de n’utiliser que leur prénom et pas les noms de leurs enfants, dont j’utiliserai cette convention à travers tout le texte.

Sept principes de l’apprentissage de la lecture sans école

1. Pour les enfants non-scolarisés, il n’y a pas de période critique ou de meilleur âge pour apprendre à lire.

Pour les enfants dans des écoles standard, il est très important d’apprendre à lire à temps, selon le programme dicté par l’école. Si on prend du retard, on est incapable de suivre le reste du programme et on sera peut-être taxé de « raté », ou forcé à doubler une année, ou affublé d’un quelconque handicap mental. Dans les écoles standards, apprendre à lire est la clé pour tous les autres apprentissages. D’abord on « apprend à lire » puis on « lit pour apprendre ». Sans savoir lire, on ne peut pas apprendre grand chose du reste du programme, puisqu’une si grande partie de celui-ci est présentée par écrit. Il est même prouvé qu’une incapacité à apprendre à temps prédit une tendance future à la transgression dans les écoles standard. Une étude longitudinale, menée en Finlande, a révélé qu’une mauvaise lecture à la maternelle (NdT : « preschool and kindergarten » dans le texte original) prédisait une mauvaise lecture plus tard à l’école primaire et des « comportements d’externalisation problématiques » futurs 3A. Halonen et al., (2006). The role of learning to read in the development of problem behaviour: A cross-lagged longitudinal study. British Journal of Educational Psychology, 76, 517-534..

Mais l’histoire est totalement différente pour les enfants non-scolarisés. Ils peuvent apprendre à lire à n’importe quel moment, sans conséquence négative apparente. Les histoires que m’ont envoyées les lecteurs de ce blog incluent 21 cas séparés d’enfants apprenant à lire pour lesquels l’âge de première réelle lecture (lecture et compréhension de nouveau fragments de texte) était mentionné. Parmi eux, deux ont appris à 4 ans, sept ont appris à 5 ou 6 ans, six ont appris à 7 ou 8 ans, cinq ont appris à 9 ou 10 ans, et un a appris à 11 ans.

Même à l’intérieur de la même famille, des enfants différents apprenaient à lire à des âges plutôt différents. Diane écrit que sa fille aînée a appris à lire à l’âge de 5 ans et sa seconde fille à l’âge de 9 ans ; Lisa W. écrit que l’un de ses fils a appris à 4 ans et l’autre à 7 ans ; et Beatrice écrit qu’une de ses filles a appris avant l’âge de 5 ans et l’autre à 8 ans.

Aucun de ces enfants n’a de difficulté à lire aujourd’hui. Beatrice signale que sa fille qui n’a pas lu avant l’âge de 8 ans a aujourd’hui 14 ans et « lit des centaines de livres par ans », « a écrit un roman », et « a gagné de nombreux prix de poésie ». Apparemment, apprendre à lire tard n’est pas incompatible avec une capacité littéraire future extraordinaire ! Cette fille a cependant montré d’autres signes de précocité littéraire bien avant d’apprendre à lire. D’après Beatrice, elle pouvait réciter de mémoire tous les poèmes du livre The Complete Mother Goose à seulement 15 mois. [Note : Voir l’excellent blog de Beatrice Ekwa Ekoko à http://radiofreeschool.blogspot.com].

Le message répété le plus souvent dans ces histoires d’apprentissage de la lecture est que, vu que les enfants n’ont pas été forcés ou persuadés d’apprendre à lire contre leur volonté, ils ont une attitude positive à la lecture et à l’apprentissage en général. Ceci est peut-être affirmé le plus clairement par Jenny, qui écrit au sujet de sa fille qui n’a pas bien lu avant l’âge de 11 ans (et a aujourd’hui 15 ans) : « Une des meilleures choses qui soient ressorties de l’avoir laissé lire à son propre rythme et de sa propre initiative était que c’était sa propre expérience, et comme c’était sa propre expérience, elle a réalisé que si elle pouvait faire ça, elle pouvait apprendre n’importe quoi. Nous ne lui avons jamais mis la pression pour apprendre quoi que ce soit, jamais, et grâce à ça, sa capacité à apprendre est demeurée intacte. Elle est brillante, curieuse et intéressée par le monde qui l’entoure. »

2. Les enfants motivés peuvent passer d’illettrisme apparent à lecture fluide et aisée très rapidement.

Dans certains cas, les enfants non-scolarisés progressent de la non-lecture à la lecture en ce qui paraît être un éclair pour les observateurs. Par exemple, Lisa W. écrit : « Notre deuxième enfant, qui est un visuel, n’a appris à lire qu’à 7 ans. Pendant des années, il arrivait à décrypter ce qu’il avait besoin de savoir à partir d’indices picturaux et s’il était bloqué, il demandait à son grand frère de lire pour lui. Je me souviens du jour où il a commencé à lire. Il avait demandé à son grand frère de lui lire quelque chose sur l’ordinateur et son frère a répondu : « J’ai autre chose à faire que de lire des choses pour toi toute la journée », et il est parti. En quelques jours [l’italique est de moi], il lisait déjà assez bien ».

Diane écrit : « Ma fille aînée ne savait pas lire quand elle a eu 5 ans en mars mais à la fin de cette année-là elle savait lire aisément, à voix haute, sans pause ou hésitation ». Et Kate écrit que son fils, à 9 ans, « a appris à lire tout seul » dans une période de seulement un mois. Dans cet intervalle de temps, il a volontairement travaillé sa lecture, tout seul, et progressé du statut de lecteur hésitant et mauvais à celui de lecteur fluide et aisé, bien au-delà de ce que l’école standard aurait considéré comme le « niveau de son année ».

De telles progressions par paliers dans la capacité évidente de lecture peuvent se produire au moins partiellement parce que des phases d’apprentissages précédentes plus discrètes ne sont pas remarquées par les observateurs et ne le sont peut-être même pas non plus par les apprenants. Karen attribue le déclenchement rapide de la lecture qu’elle a observé chez son fils à une soudaine prise de confiance. Elle écrit : « Au cours de l’été dernier, mon fils A [qui a aujourd’hui 7 ans] a cessé de cacher sa capacité [à lire] et a, tout à coup, commencé à lire des livres à chapitres. En un été ! Aujourd’hui, six mois plus tard, il se sent suffisamment à l’aise par rapport à sa capacité de lecture que je le trouve souvent le matin en train de lire à voix haute à sa sœur. Il propose même souvent de lire à son père et moi. C’était inimaginable sachant qu’un an quand il nous cachait son niveau de capacité à cause de sa gêne et de son manque de confiance en lui. Je suis si heureuse qu’on ne l’ait pas poussé ! »

3. Tenter de pousser à lire peut se retourner contre soi.

Trois des personnes qui m’ont envoyé des histoires écrivent qu’elles ont à un certain moment tenté d’enseigner la lecture à leur enfant illettré et que cette tentative semble avoir eu des conséquences négatives. Voici ce qu’elles en disent :

Holli écrit que quand son fils avait environ 3 ans et demi, elle a commencé à essayer de lui apprendre à lire. « Je pense que les « Bob books » (NdT : livres populaires aux États-Unis pour enseigner la lecture) sont absurdement répétitifs et ineptes, mais j’en ai trouvé qui étaient au moins modérément stimulants et je les lui ai soumis. (…) Il n’était vraiment pas encore prêt, je pense, pour de la vraie lecture, et qu’il l’ait été ou pas, il était irrité par le fait de devoir faire quelque chose qui n’était pas son idée, et donc il s’y opposait. (…) Assez vite, j’ai réalité que malgré les progrès qu’il faisait en capacité de lecture, je faisais plus de dégâts que de bien à mon fils, parce que je faisais en sorte qu’il déteste lire. J’ai immédiatement cessé l’instruction formelle de la lecture, et ai juste recommencé à lire pour lui quand il le voulait ». Holli note qu’à peu près deux ans plus tard, son fils a subrepticement commencé à regarder des livres de lui-même et finalement à lire, apparemment en cachant son intérêt et sa pratique afin de ne pas être poussé.

Beatrice écrit au sujet de sa fille qui a appris à lire à l’âge de 8 ans : « Moi aussi je suis coupable d’avoir essayé de la « faire lire », quand elle a eu 6 ans, inquiète que j’étais que les enfants à l’école apprennent cette compétence et ne voulant pas qu’elle prenne du retard. Après quelques semaines d’insistance sur le fait de lire et de tenir un journal tandis que je dictais tout et qu’elle copiait tout, elle m’a dit platement de la laisser tranquille, qu’elle ne prendrait pas part à ma combine et apprendrait à lire quand elle serait tout à fait prête ».

Et Kate, la maman d’une famille en « instruction en famille » au Royaume Uni, écrit au sujet de ses tentatives d’apprendre la lecture à son fils : « À l’âge de 9 ans, il s’opposait à tout Anglais et la lecture était devenue une bataille régulière. Il s’y opposait et trouvait ça ennuyeux et il était distrait, donc finalement j’ai surmonté ma propre obsession scolaire et j’ai essayé une nouvelle politique de lâcher prise. J’ai dit que je ne l’obligerais plus jamais à lire et que je ne le suggèrerais même pas. (…) Au fil du mois suivant, il est calmement allé dans sa chambre (…) et a appris à lire tout seul. (…) J’avais passé quatre ans à lui apprendre les bases [alors que ça ne l’intéressait pas], mais je suis sûre maintenant qu’il aurait pu apprendre ça en quelques semaines ».

4. Les enfants apprennent à lire quand la lecture devient, pour eux, un outil pour atteindre un ou des objectifs importants à leurs yeux.

Il y a une vieille blague, que je me souviens avoir entendue pour la première fois il y a plusieurs dizaines d’années, au sujet d’un enfant qui avait atteint l’âge de 5 ans sans avoir jamais prononcé un seul mot. Puis un jour, au déjeûner, il dit : « Cette soupe est froide ». Sa mère, pratiquement tombée à la renverse, dit : « Mon fils, tu sais parler ! Pourquoi n’as-tu jamais rien dit avant ? » – « Eh bien, dit le garçon, jusque là la soupe avait toujours été chaude ».

Cette histoire est complètement apocryphe quand appliquée à l’apprentissage du langage, et c’est pour ça qu’on comprend que c’est une blague. Les enfants apprennent à parler, que ce soit vraiment nécessaire pour répondre à leurs besoins ou pas ; ils sont génétiquement programmés pour ça. Mais l’histoire, quelque peu modifiée, pourrait s’appliquer assez raisonnablement à l’apprentissage de la lecture. Les enfants semblent apprendre à lire d’eux-même quand ils voient une bonne raison de le faire. Beaucoup d’histoires qu’on m’a envoyées illustrent cette idée. En voici quelques exemples.

Amanda écrit, au sujet de sa fille qui est membre d’une école Sudbury : « Elle disait systématiquement aux gens qu’elle ne savait pas lire, jusqu’à ce qu’elle fasse des brownies en novembre dernier [à l’âge de 7 ans]. Elle a demandé à son père et à moi-même de lui faire ses brownies favoris, mais aucun de nous deux n’en avait envie. Un peu plus tard, elle est apparue dans la pièce et m’a demandé si je pouvais allumer le four pour elle et lui trouver une poêle de 9×11 (elle disait « 9 ikse 11″ au lieu de « 9 fois 11″). Je lui ai donné la poêle et j’ai allumé le four. Plus tard, elle est revenue et m’a demandé de mettre les brownies dans le four. Puis elle a dit : « Maman, je pense que je sais lire maintenant ». Elle m’a amené quelques livres qu’elle a alors lu à voix haute puis elle a sauté et dit : « ça sent comme si ces brownies étaient prêts. Tu veux bien les sortir maintenant ? (…) » Maintenant elle dit aux gens qu’elle sait lire et qu’elle a appris toute seule ».

Idzie, une bloggeuse de 19 ans jamais scolarisée mais magnifiquement éduquée, m’a envoyé un lien vers un essai, sur son blog, au sujet de ses propres souvenirs de son apprentissage de la lecture. Elle écrit, entre autres : « Quand j’avais environ 8 ou 9 ans, ma mère lisait le premier livre de Harry Potter à voix haute à ma sœur et moi. Mais bon, elle avait d’autres choses à faire que lire, et si elle lisait trop longtemps, sa voix s’enrouait. Donc, étant plutôt frustrée de la lenteur du processus, et voulant vraiment savoir ce qu’il allait se passer ensuite, j’ai pris le livre et j’ai commencé à le lire ».

Marie, maman dans une famille non-scolarisée, écrit à propos de son fils qui a maintenant 7 ans : « [Il] a trouvé sa motivation pour devenir un meilleur lecteur en jouant dans un théâtre local. Monter des spectacles l’a toujours passionné, mais maintenant il est assez grand pour avoir une réelle expérience de la comédie. Il voit que lire est une part intégrale de cette activité qu’il aime et ça lui a donné une bonne raison de grandir et de se développer en tant que lecteur. Il a récemment obtenu un rôle dans Songe d’une Nuit d’Été et a dû lire et mémoriser Shakespeare. Ça n’a nécessité absolument aucune instruction de la part d’un professeur ».

Jenny écrit que sa fille, qui n’a commencé à lire des livres qu’à l’âge de 11 ans, était capable de satisfaire son amour pour les histoires en se les faisant lire, en regardant des films et en trouvant des CD’s et des livres sur cassette à la librairie. Elle s’est finalement mise à lire parce qu’il n’y avait aucune autre manière de satisfaire son intérêt pour des jeux vidéo comme ToonTown et les livres mangas qui nécessitent une lecture que personne ne voulait/pouvait faire pour elle.

5. La lecture, comme beaucoup d’autres compétences, s’apprend socialement à travers une participation partagée.

Les observations à l’École Sudbury Valley School et à d’autres écoles Sudbury suggèrent que beaucoup d’enfants y apprennent à lire à travers des jeux entre enfants d’âges différents. Les non-lecteurs et les lecteurs jouent à des jeux ensemble, dont des jeux informatiques, avec des mots écrits. Pour pouvoir continuer à jouer, les lecteurs lisent les mots et les non-lecteurs les mémorisent.

Vincent Lopez, membre du staff de l’École Diablo Valley, une école Sudbury, m’a envoyé cet exemple très mignon d’un apprentissage par mélange d’âges : « Dans l’atelier d’art, ils fabriquent des panneaux pour imiter une émission télévisée qui venait de commencer. C’est à mon opinion une émission de rencontre idiote, peu éthique, médiatisée et à la mentalité « chacun pour soi » ; je l’ai déjà dit auparavant. A leur propre manière, ils préparent le futur à venir. (…) Mais je m’éloigne du sujet. Ce qui est beau dans cette histoire, c’est que l’enfant de 5 ans essaie de lire le panneau avec l’aide de ses pairs d’âges variés. (…) Les étudiants apprennent parce qu’ils veulent comprendre les blagues, être plus sophistiqués, comme leurs pairs autour d’eux ».

Presque toutes les histoires d’enfants non-scolarisés incluent des exemples de participation partagée à la lecture. Une de mes préférées est présentée par Diane qui note que sa fille, qui a appris à lire à 5 ans, s’est intéressée à la lecture à cause des moments réguliers de lecture familiale de la Bible. Avant même d’être capable de lire, elle insistait pour avoir son tour de lecture de la Bible « et inventait juste des mots quand c’était son tour! ».

D’autres écrivent au sujet de moments collectifs de jeux impliquant des mots ou de moments de visionnage collectif de la télévision, pendant lesquels le guide sur écran et les sous-titres étaient lus à voix haute pour les non-lecteurs. Avec le temps, les non-lecteurs avaient besoin de moins d’aide ; ils commençaient à reconnaître et à lire de plus en plus de mots par eux-même. Les exemples de participation collective les plus souvent mentionnés sont ceux de parents ou parfois de frères et sœurs lisant des histoires aux non-lecteurs, souvent dans le cadre de rituels du coucher. Les non-lecteurs regardent les mots et les images et parfois lisent certains mots ou mémorisent des livres qui leur ont été lus à maintes reprises. Puis, plus tard, ils prétendent lire les livres alors qu’ils s’attellent en réalité à quelques mots. Graduellement, la lecture prétendue devient de la lecture réelle.

Dans des essais précédents, j’ai fait référence au grand psychologue du développement Lev Vygotsky, dont l’idée principale était que les enfants développent de nouvelles compétences d’abord socialement, à travers la participation collective avec d’autres personnes plus compétentes, et, plus tard, commencent à utiliser ces nouvelles compétences en privé, pour leurs propres besoins. Ce principe général semble certainement être valable dans le cas de la lecture.

6. Certains enfants s’intéressent à l’écriture avant la lecture et apprennent à lire en même temps qu’ils apprennent à écrire.

Au moins sept personnes parmi celles qui m’ont envoyé des histoires disent que leur enfant était intéressé par l’écriture, ou la dactylographie, soit avant ou en même temps que leur intérêt initial pour la lecture. En voici quatre exemples.

Marie écrit au sujet de son fils qui a maintenant 7 ans : « C’est un artiste, il passe des heures à dessiner, particulièrement des histoires et des inventions. Et donc, naturellement, il a voulu faire « parler » ses images avec des sous-titres, des titres, des instructions et des citations. (…) Il y avait beaucoup de « MAMAN ? Comment on écrit Superchien veut aller à la maison ?. J’épelais alors la phrase et cinq minutes plus tard : MAMAN ? Comment on écrit Superchien voit sa maison ?« . Ce garçon a appris à lire, au moins partiellement, en lisant les phrases qu’il avait lui-même écrites.

Beatrice raconte une histoire similaire au sujet de sa fille cadette qui a appris à lire avant l’âge de 5 ans. « Elle a appris à lire grâce à son désir de s’exprimer à travers l’écriture. Dès le moment où elle a été capable de tenir un crayon, que ce soit pour écrire un poème, une chanson ou pour concevoir une publicité, il fallait que je lui épèle des mots : Comment on écrit castor, comment on écrit suggérer ? ».

Lisa R. écrit au sujet de son fils qui est actuellement au milieu de son apprentissage de la lecture : « Sa capacité à lire est liée à ses efforts pour écrire. (…) Il a écrit de courtes notes et des titres d’histoires en utilisant sa propre orthographe phonétique. Parfois, il demande comment on écrit un mot, pour une note ou un livre. À force de répéter, il se souvient maintenant de certains de ces mots. »

Lisa W. écrit : « Notre fils aîné a appris à lire quand il avait 4 ans. C’était un effet secondaire de ses essais pour trouver des jeux gratuits en ligne sur l’ordinateur. Il ouvrait le navigateur et me demandait de dicter jeux, puis en ligne, puis gratuits. Tout à coup, il savait lire. »

7. Il n’y a pas de « chemin » prévisible selon lequel les enfants apprennent à lire.

Au cas où vous finiriez la lecture de cet essai avec la croyance que moi et les gens qui ont envoyé ces histoires vous auraient appris quoi que ce soit d’utile pour enseigner la lecture à votre enfant, ou l’y aider, je vous assure que ce n’est pas le cas. Chaque enfant est unique. Votre enfant doit vous dire comment vous pouvez l’aider ou ne pas l’aider. Ni moi ni le moindre soi-disant expert de la lecture n’en avons la moindre idée. Mon seul conseil est : ne poussez pas ; écoutez votre enfant ; répondez de manière appropriée aux questions de votre enfant, mais n’exagérez pas en disant plus à votre enfant que ce qu’il veut savoir. Si vous exagérez, votre enfant apprendra à arrêter de vous poser des questions.

Pas mal de gens qui m’ont écrit ont exprimé leur surprise quant au déroulement de l’apprentissage de la lecture par leur enfant. Certains ont appris à lire des mots très exotiques qui n’apparaissent jamais dans les manuels, bien avant d’apprendre des mots plus simples. D’autres, comme je l’ai déjà dit, ont appris à écrire avant d’apprendre à lire. Certains semblaient apprendre rapidement puis ont juste arrêté pendant quelques années avant de recommencer leur progression. En tant qu’adultes, nous pouvons prendre du plaisir à observer tout ça, tant que nous nous rappelons qu’il n’en ressort pas de notre responsabilité de le changer. Nous sommes juste des observateurs et parfois nous sommes les outils que nos enfants utilisent pour atteindre les objectifs qu’ils se sont eux-même fixés.

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Je suis très reconnaissant envers les gens qui ont pris le temps d’écrire leurs histoires si attentivement et de me les envoyer. Suite à la lecture de cet essai, j’espère que beaucoup d’entre vous apporteront leur contribution avec leurs propres histoires dans la section de commentaires ci-dessous. Il est plus que temps que nous créions un réel témoignage des nombreuses façons qu’ont les enfants non-scolarisés d’apprendre à lire, un témoignage pour contraster avec tous ces rayons de livres sur l’enseignement de la lecture qui existent dans la section éducation de chaque bibliothèque universitaire.

Enfin, je ne peux pas résister à la tentation de finir avec une petite histoire au sujet de l’apprentissage de la lecture par mon fils. Il a appris à lire très jeune, et une des premières indications de sa capacité à lire s’est produite quand il avait environ trois ans et demi et que nous étions en train de regarder un monument de la Guerre Civile sur une place publique quelque part en Nouvelle Angleterre. Il a regardé les mots, puis il m’a dit : « Pourquoi est-ce que des gens se sont battus et sont morts pour sauver un oignon ? » (NdT : onion ≈ union en Anglais, désolé de devoir gâcher la blague en l’expliquant…)

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Peter Gray

Traduction d’Antoine Guenet

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Notes   [ + ]

1. D. Rose & B. Dalton (2009), Learning to read in the digital age. Mind, Brain, and Education, 3, 74-83.
2. R. M. Savio (1989), Self-initiative in the learning process; and A. DelGaudio (1989), SVS Reading Study. Unpublished senior honors theses.
3. A. Halonen et al., (2006). The role of learning to read in the development of problem behaviour: A cross-lagged longitudinal study. British Journal of Educational Psychology, 76, 517-534.

A propos de Antoine Guenet

Né en 1986. Père, musicien, professeur de musique depuis 10 ans, et beaucoup d'autres choses. Avec mon épouse Susan, j'ai décidé de lancer le projet d'ouvrir une école Sudbury de langue ouverte au centre de la Belgique.


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13 commentaires sur “Les enfants apprennent tout seuls à lire (par Dr. Peter Gray)

  • Marie Gervais

    Merci Antoine !!
    Que ferait-on sans tes traductions de Peter Gray ? 😉

    Cet article va vraiment nous aider à répondre aux parents, c’est clair, mais à la fin de la lecture, j’ai tellement l’habitude d’entendre des « oui, mais » que celui-ci m’est venu tout seul :

    -> « Oui, mais… et comment vont-ils apprendre l’orthographe, ensuite ? » (sans dictée, sans dissertations, sans répétition-correction, toussa toussa… bref, sans l’intervention en force et en rouge de l’enseignant ?) – FORCE ROUGE !

    (surtout que l’orthographe de nos jours chez les adultes, côté « modèle », c’est pas toujours gagné non plus… :/)
    (mais là en écrivant je me rends compte à quel point, même si j’en fais forcément encore parfois, je suis une maniaque de l’orthographe 😀

    Marie (qui se fait l’avocat du diable)

    • Antoine Guenet Auteur du billet

      Merci Bernard pour ta contribution.
      Merci Marie pour tes remerciements (ça on peut le faire en boucle), et pour ta question qui fait avancer le schmilblick.
      Pour moi cette question de l’orthographe est la même que celle du programme en général (un petit billet à ce sujet arrivera bientôt). Je rejoins Bernard sur le fait que c’est une question de communication, et ils apprendront au moins le minimum nécessaire pour se faire comprendre par ceux par qui ils veulent se faire comprendre. Pour moi personnellement l’orthographe est importante, mais très tôt mon intention avec l’écriture était littéraire (poèmes, histoires, …) et ce type d’écriture pour l’amour de l’écriture requiert une certaine attention à l’orthographe. Si mon utilisation du langage écrit se limitait à la communication avec mes pairs, je pense que l’orthographe serait restée un détail à mes yeux. Tout est relatif, et tout dépend surtout du contexte. Et puis finalement dans un langage réellement vivant, c’est l’usage qui détermine la règle, et non l’inverse. Mais c’est encore un autre débat 🙂

      • Bernard Collot

        Orthographe : Lorsqu’un enfant écrivait quelque chose (même quand il ne savait pas écrire !) et qu’il voulait le communiquer, le faire lire par d’autres, pour que les autres comprennent (c’est le but !) je le corrigeais (avec les plus jeunes il fallait le ré-écrire totalement) et il le recopiait pour l’afficher, le diffuser… le mettre à disposition des autres.

        L’astuce : écrire « les enfant » n’est pas un problème lorsque c’est lu phonétiquement, cela l’est quand on ne passe plus par l’oral puisque le lecteur se demande alors s’il s’agit d’un enfant ou de plusieurs (c’est l’explication et la justification de l’orthographe !). Je posais alors la question à l’enfant : je ne comprends pas, il y en a un ou plusieurs ? Puis je lui faisais barrer le groupème « les enfant » (j’ai toujours supposé que le geste mécanique aide à l’élimination de ce qui s’est inscrit dans la mémoire qui est parfois celle de la main) j’écrivais dessous « les enfants », il le ré-écrivait à sont tour, ceci pour pas plus d’un ou deux groupèmes de telle façon que cela ne prenne pas plus d’une ou deux minutes sinon écrire serait devenue une corvée, si je le sentais disponible je lui écrivais et lui faisais ré-écrire « les chats », « les fleurs »…. mais pas longtemps, l’important était que son texte, sa lettre… n’attendent pas pour être communiqués !

        Et c’est ainsi, qu’exactement comme l’apprentissage de la parole, les enfants peu à peu écrivaient et lisaient correctement. Mais autour d’eux ça n’arrêtait pas d’écrire et de lire pour une infinité de raisons, y compris celle du jeu, de l’imitation pour les petits…

        PS : lorsque nous utilisions l’imprimerie, il y avait aussi cet effet de mémorisation orthographique et pourtant il fallait composer avec l’effet miroir. Puis lorsque nous avons utilisé ordinateurs et imprimantes, je pensais que la mémorisation visuelle allait obtenir les mêmes effets en écrivant directement au clavier. Je me suis vite aperçu que ce n’était pas évident, que la main (la mémorisation du corps) n’y jouait plus le même rôle. J’incitais alors un peu plus à faire des brouillons !

        • Antoine Guenet Auteur du billet

          Je ne suis pas tout à fait sûr de tout ça… Dire qu’on a un doute sur le fait qu’il y ait un ou plusieurs enfants quand on écrit « les enfant » n’est pas tout à fait vrai, me semble-t-il. Ça dépend fortement du contexte, et a priori si c’est clair à l’oral, ça le sera tout autant à l’écrit. sont le tour ?> C’est sur le ton de l’humour ici, mais avec tout le respect que j’ai pour toi, il ne me viendrait pas à l’esprit de te faire barrer ton texte pour que tu comprennes bien que tu as fait une faute d’orthographe 😉

          Là où l’orthographe a du sens pour moi c’est dans des contextes d’homophonie par exemple, où le contexte ne suffit pas. Et encore, il y a toujours moyen de se faire comprendre. Par contre, j’aurai beaucoup de mal à prendre au sérieux un article qui se veut scientifique par exemple, et qui est truffé de fautes d’orthographe.
          Je pense que comme toute autre compétence, l’orthographe sera développée naturellement par l’enfant selon ses besoins. Si son seul usage du langage écrit est pour communiquer par SMS, chat ou e-mail avec ses pairs, il développera le sens de l’orthographe nécessaires à ces fins. Ça peut signifier le développement unique d’un langage SMS (qui est un vrai langage puisqu’il est parlé et compris par des communautés). Mais s’il ressent un réel besoin de développer une bonne orthographe dans son contexte personnel, il trouvera des solutions. S’il écrit un texte qui doit être pris au sérieux par un autre type de communauté que la sienne, comme un CV par exemple, ou une pétition, qui sait, il ne peut que s’apercevoir que l’orthographe est importante et soit y travailler, soit utiliser un correcteur orthographique ou l’aide de quelqu’un de plus expérimenté. C’est comme avec une seconde langue.
          C’est comme pour tout. Si c’est réellement important pour la personne, elle l’apprendra. Comment ? En lisant, en s’exerçant, en y prêtant attention, que sais-je. Ce ne sont pas les dictées qui m’ont appris l’orthographe, c’est la lecture et l’attention. Et j’ai toujours été nul en analyse formelle de texte à l’école. Ce serait intéressant de faire une étude de l’apprentissage informel de l’orthographe chez les enfants non-scolarisés. Quel niveau général ? Quel parcours ?… 🙂

          • Bernard Collot

            – Ce qui est naturel (et informel) et qui provoque dans la communication l’ajustement de l’expression symbolique des représentations aux codes ou syntaxes communément utilisés (langue orale verbale, langue écrite verbale, langue écrite SMS,…) c’est l’interaction avec un environnement fait en partie de ces codes et l’interrelation avec ceux les utilisant (toujours l’exemple originel de la parole). N’importe quel parent rectifie sans cesse ce que lui dit le petit pour le comprendre et qu’il se fasse comprendre… et il ne cesse pas d’ailleurs de lui parler, et ça parle autour de lui ! Il n’y a ni appreneurs, ni temps d’apprentissage et c’est pourtant le langage le plus complexe qu’un petit humain ait à se construire.
            – L’écrit n’est pas de l’oral. Les « fautes » ne gênent pas ceux qui oralisent tout ce qu’ils lisent pour le comprendre, par contre elles ralentissent et gênent la lecture de ceux qui n’ont pas besoin d’oraliser (leurs neurones signalent des incohérences). En général les enfants dont le cerveau n’a pas été contraint d’apprendre à lire en déchiffrant (transformer des signes en sons, puis assembler des sons, puis interpréter le sens de la succession des sons mémorisés) sont des lecteurs du second type bien plus habiles, mais on ne sait pas trop quels processus ils ont suivis, ni quand cela se produit ni comment procède vraiment leur cerveau… et on s’en fiche !
            – Ce n’est pas en lisant qu’on « apprend » forcément l’orthographe, encore moins en « s’entraînant » : les cas sont nombreux… dont le mien ! C’est en écrivant et dans l’interaction avec ceux qui vous lisent (en général proches de vous quand on est enfant).
            – S’il y a bien deux langages qui n’ont pas besoin d’apprentissage formel et contraint, ce sont bien la parole et l’écrit (écrire-lire) puisqu’ils sont une des deux principales composantes de notre environnement sociétal. Mais c’est la même chose pour tous les autres langages. On s’obnubile sur les connaissances alors qu’il faut d’abord laisser se construire les outils (les langages) permettant de les appréhender lorsqu’on en a besoin, envie… et qu’on décide d’apprendre formellement si c’est nécessaire.
            Au fait, dessiner c’est déjà écrire c’est à dire projeter des représentations dans des traces ! Mais lire le dessin d’un autre n’est pas évident parce qu’il peut échapper en partie aux codages standardisés.

          • Antoine Guenet Auteur du billet

            Je suis totalement d’accord avec toi. En particulier, ce lien entre écriture et langage, qui semble se dégager de notre conversation, cette différentiation entre langage parlé et langages écrits m’intrigue.
            Il me semble que l’incohérence signalée par le cerveau de ceux qui lisent un texte bourré de fautes d’orthographe, et qui j’en conviens ralentit terriblement la lecture, dépende du langage écrit pratiqué par le lecteur. Autrement dit, si le lecteur est bilingue Académie Française/SMS, ça ne devrait pas causer de ralentissement 🙂
            Bref, comme je le disais, le type d’orthographe et son importance dépendent du contexte pour lequel on écrit, exactement comme le choix de langage (Français ou Anglais ? Familier ou châtié ? Ça dépend à qui je parle…).
            Intéressant, tout ça! Merci pour tes contributions, Bernard!

          • Bernard Collot

            « …comme le choix de langage (Français ou Anglais ? Familier… »

            c’est là qu’il y a malentendu sur les termes : je ne considère pas les langages comme des langues mais comme les outils neurocognitifs qui, à partir de l’infinité d’informations perçues en continu par les sens, doivent créer des mondes représentés et leurs expressions symboliques, interpréter les mondes exprimés dans les symboliques standardisées des langues et les utiliser à leur tour. Il y a le monde de l’oral, le monde de l’écrit, le monde mathématique, le monde scientifique… Je pouvais expliquer ainsi que l’enfant était amené à marcher verticalement sur ses deux pattes par la construction d’un langage qui lui avait permis, dans l’interaction avec toutes les nouvelles informations perçues dès sa naissance, de se créer un autre schéma corporel lui permettant d’évoluer dans le monde des bipèdes verticaux. J’avais avec les langages l’outil explicatif utilisable pour tout. Cela m’arrangeait bien même si ma théorie n’était pas celle d’un scientifique !

            J’ai été amené à cette conception des langages pour comprendre pourquoi je constatais que les enfants apprenaient sans moi dans l’informel et la liberté… puisque j’étais payé pour qu’ils apprennent et c’était la seule chose qu’on me demandait ! D’où la transformation copernicienne de ma problématique qui n’était plus « faire apprendre » mais comment aider à ce que cette construction de tous leurs langages ne soit pas entravée et puisse se développer dans tous les sens en même temps que l’appropriation des objets utilisables par les langages que sont les langues (écrites, mathématiques,…). Je n’avais plus qu’à agir sur les conditions de vie des enfants (l’environnement provocateur) et à voir comment je pouvais les aider dans ce qu’ils entreprenaient, donc aussi écrire en utilisant l’objet langue verbale écrite quand l’envie ou le besoin le nécessitait. Comme on peut aider à se servir efficacement d’un couteau sans se couper !

            Pour revenir à l’orthographe ce n’est que la particularité des objets standardisés que sont les « langues verbales écrites» (française, anglaise… littéraire, SMs, hypertexte …) qui permet de les manipuler et de créer avec quand on en a besoin et suivant les circonstances où on en a besoin. Comme pour la langue orale son appropriation n’est qu’une succession d’essais, de rectifications et d’ajustements dans les circuits neuronaux, c’est là que sont les langages, et mon aide était du même ordre que celle du parent aidant son enfant à parler et se faire comprendre… dès qu’il fait des arre-arre !

            Je fais aussi remarquer la multiplicité de ce que produit et utilise le langage écrit (celui qui projette, symbolise des représentations et peut les interpréter dans des traces sur un support, celles-ci devenant des informations). Tu parles des SMS qui utilisent une autre langue (je m’y frotte en ce moment avec mon fils qui m’en envoie et mes vieux neurones ont quelque mal !) mais il y en a bien d’autres avec d’autres syntaxes qui font appel à d’autres constructions neuronales. Par exemple quand le graphisme est mêlé au verbal pour créer du sens et non plus pour décorer et que la « lecture » n’est plus linéaire de haut en bas et de gauche à droite : je n’ai encore jamais entendu parler de « leçons de lecture de BD » et pourtant c’est encore plus complexe que l’écrit gutenbergien ! Je n’arrive pas à lire les mangas et pourtant je peux lire tout ce qui y est écrit, mais mon vieux cerveau n’arrive plus à se réorienter pour lire et même tourner les pages dans l’autre sens !

            Les enfants sont la source et les auteurs de leurs apprentissages, mais cela ne veut pas dire que les adultes restent inertes et n’y contribuent pas un peu en tâtonnant eux aussi.

            Ceci étend écri avec la viail lange franssaize !

  • Fafchamps Caroline

    Bonjour, je m’intéresse au sujet, car institutrice et maman de 3 enfants, dont le plus jeune, qui est imc (ou paralysie cérébrale), n’utilise que peu ses bras, dit quelques mots, ne tient pas assis seul, … à appris à lire seul. Il a 5 ans 1/2 et j’ai découvert qu’il sait lire, écrire (en montrant des lettres avec un système de tableau double entrée ), répondre à des compréhensions à la lecture de niveau 9 ans, résoudre des calculs ( + – × ÷, nombres décimaux, nombres négatifs, …) et ce avec très peu d’erreurs et ne les reproduisant pas. Je ne lui ai pas enseigne. J’ai remarqué ensuite que plusieurs enfants de son école spécialisée savent lire aussi sans aucun apprentissage scolaire. De nature curieuse, je me demande comment ils ont appris, de plus, ça m’intéresse pour aider d’autres enfants handicapés.

  • Isa LISE

    Merci pour ce billet !
    Au sujet de l’orthographe (question posée ci-dessous) avec deux filles sans école, j’ai essayé un apprentissage classique de l’orthographe et ce fut un énorme flop. J’ai donc simplement corrigé leurs textes à leur demande, répondu à leurs questions et l’une, malgré une dysorthographie, a un niveau d’orthographe supérieur à ses pairs, elle corrige même les coquilles dans les livres. 🙂 L’expérience m’a appris que la confiance et un environnement riche permettent bien plus (ou dans une meilleure ambiance) que des exercices en mode forcing.
    Bonne journée à vous !